quarta-feira, 9 de janeiro de 2008

Pedagogia: Diálogo e conflito Parte 1 - Paulo Freire




Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)



Gadotti, Moacir.

G12p
Pedagogia: diálogo e conflito / Moacir Gadotti, Paulo Freire e Sérgio


Guimarães. 4. ed. ­ São Paulo: Cortez, 1995.


Bibliografia.

ISBN 85-249-0155-1



l. Educação 2. Educação ­ Brasil 3. Pedagogia 4. Pedagogia ­ Brasil.

Política e educação 6. Política e educação ­ Brasil l. Freire, Paulo, 1921 ­ II.

Guimarães, Sérgio. III. Título.


85-1253 17.
18.
CCD
-
370

17.
18.
CCD - 370.981










17. 17. CCD - 379










17. 18. CCD - 379.201

17.
18.
CCD - 379.81





Índices para catálogo sistemático:

1. Brasil: Educação 370.981 (17. e 18.)
2. Brasil: Educação e política 379.81 (17. e 18.)
3. Brasil: Pedagogia 370.981 (17. e 18.)
4. Educação 370 (17. e 18.)
5. Educação e política 379 (17.) 379.201 (18.)
6. Pedagogia 370 (17. e 18.)



MOACIR GADOTTI
PAULO FREIRE
SÉRGIO GUIMARÃES



Pedagogia:
diálogo e
conflito













4ª Edição



PEDAGOGIA: diálogo e conflito
Moacir Gadotti, Paulo Freire e Sérgio Guimarães


Capa: Sobre escultura de Tsekoura
Revisão: Suely Bastos





Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa dos
autores e do editor.


Copyright © 1989 by Autores

Diretos para esta edição:
CORTEZ EDITORA
Rua Bartira, 387 ­ Tel.: (011) 864-0111
Impresso no Brasil ­ março de 1995










A todos aqueles que perguntaram.


SUMÁRIO

Prefácio à 4- edição: Dez anos depois Aos
leitores
Apresentação ­ Andanças brasileiras

Capítulo I
O político-pedagógico

Capítulo II
Educar: saber, participar e comprometer-se

Capítulo III
Educar e reinventar o poder

Capítulo IV
Educação e democracia

Capítulo V
Educar: ler, escrever e contar + ouvir, falar e gritar...

Bibliografia


Prefácio à 4' edição

DEZ ANOS DEPOIS

Há dez anos estávamos fazendo muitas andanças como educadores-educandos de um
país em meio a um processo de conquista de seus direitos políticos, no qual a educação teve
um peso particular. Por onde passávamos ouvíamos perguntas, anúncios, denúncias e
éramos chamados a nos posicionar.

Recolhemos muitas dessas perguntas e tornamos posição, respondendo-as neste livro
ao qual se associou nosso colega e amigo Sérgio Guimarães, que não assina este novo
prefácio porque está longe, na República do Haiti, depois de haver passado alguns anos em
terras africanas. Sérgio também é um desses andarilhos, como nós, dos mesmos sonhos.
Respondemos dialogando a partir da leitura das perguntas que muitos nos faziam. As
respostas brotaram do debate, da experiência vivida em sala de aula, do movimento social
dos educadores e de numerosas pessoas e organizações que estavam envolvidas na
reconstrução do país, lutando por eleições diretas e por uma Constituinte livre e
democrática.

Esgotado há meses, agora a Editora Cortez nos pede para "rever e atualizar" o livro. E
achamos que a melhor forma é conversar novamente com o leitor através de um novo
prefácio, dez anos depois, contando um pouco de sua trajetória e da atualidade dos temas
tratados.

Lançamos o livro na PUC de São Paulo, em 1985, doando os direitos autorais para a
reconstrução do TUCA, que havia sido incendiado no ano anterior. O TUCA é um desses
símbolos vivos da resistência à ditadura militar que convém sempre lembrar.

Por que "diálogo e conflito"?

Demos esse título porque, para além da pseudo-neutralidade da pedagogia tradicional
e da astúcia da pedagogia liberal, buscávamos mostrar como o diálogo e o conflito se
articulam como estratégia do oprimido. Sustentamos que o diálogo se dá entre iguais e
diferentes, nunca entre antagônicos. Entre esses, no máximo pode haver um pacto. Entre
esses há é o conflito, de natureza contrária ao conflito existente entre iguais e diferentes.

Os desafios educacionais que as perguntas nos revelaram giravam em torno de opções
político-pedagógicas contraditórias: assumir a instituição escolar tal como ela se estruturou
desde as revoluções burguesas e ensinar a ler, escrever e contar ou assumir a escola na
perspectiva das classes dominadas e ensinar a ler, escrever, contar, ouvir, falar e gritar.

Dois anos mais tarde, aparece a tradução argentina, pela Editora Cinco de Buenos
Aires. Aos três autores juntou-se a educadora Isabel Hernandez ­ também uma andarilha da
educação popular ­ analisando as mesmas inquietações dos brasileiros dentro da
perspectiva da Argentina. O livro já está sendo traduzido em italiano com a participação do
educador Bartolomeo Bellonova.


Isabel Hernandez acentuou o caráter interdisciplinar do livro e de uma pedagogia
dialógica. Há algum tempo vem se falando em "perspectivas argentino-brasileiras da
educação popular", dada a grande identificação' de temas e problemas educacionais dos
dois países, embora a realidade política e econômica dos dois países esteja sempre em
mudança e o que pode ser idêntico hoje, amanhã pode ser diferente e até antagônico.
Costuma-se dizer que "a Argentina é o Brasil amanhã" e às vezes é o contrário. Isabel
Hernandez procurou mostrar que os colegas brasileiros não estavam respondendo apenas a
uma situação particular do Brasil. Apontavam para a utopia, para a capacidade de sonhar e
de lutar pelo sonho que deve animar o educador popular em todos os lugares onde atua.

De nossa parte, nesses últimos anos tivemos também a oportunidade de enfrentar um
novo e fascinante desafio na administração da Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo (1989-1991), do qual tiramos muitas lições, entre elas a de que construir a escola
pública com uma cara mais alegre, fraterna e democrática e, ao mesmo tempo, séria e
competente, é difícil, mas é possível. É um processo a longo prazo. Aprendemos ainda que
não existe um modelo único capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada
escola é fruto de suas próprias contradições. Daí insistirmos mais hoje sobre a autonomia
da escola como estratégia para a melhoria da sua qualidade.

Acreditamos que o livro continua atual. Estamos vivendo um tempo de crise da
utopia. Afirmá-la novamente se constitui num ato pedagógico essencial na construção da
educação do futuro. Um ponto discutido no livro continua sendo de grande atualidade: é a
sedução cada vez maior que exerce o projeto neoliberal. Há os que acreditam que o
socialismo morreu, que a utopia morreu, que a luta de classes desapareceu. Mas não foi
bem o socialismo que morreu e triunfou o capitalismo. O que foi derrotada foi uma certa
moldura de socialismo: a moldura autoritária. E isso é um avanço em direção à construção
do socialismo democrático. Não é uma derrota. A democracia tem sido uma boa moldura
também para certas realizações concretas do capitalismo. Não podemos negá-la. Não
negamos, tampouco, que os socialistas não souberam tirar proveito da democracia na
mesma medida. A moldura democrática deverá ser preservada e fortalecida num
socialismo construído com liberdade, o único que interessa a uma pedagogia do oprimido.

Os neoliberais sustentam também que a ideologia acabou, que nada mais é
ideológico. Esse discurso não torna velhos os nossos sonhos de liberdade e não deixa. de
ser menos justa a luta contra o autoritarismo. Isso apenas nos obriga a compreendê-la
melhor em suas múltiplas manifestações. Nós dizíamos que uma 1 educação não-
autoritária deveria respeitar o aluno. Hoje temos mais clareza desse princípio quando as
teorias da educação multicultural enfatizam ainda mais a necessidade dos educadores
atentarem para as diferenças de cor, classe, raça, sexo etc. Dizíamos que o respeito à
diferença era uma idéia muito cara à educação popular. Hoje percebemos com mais
clareza que a diferença não deve apenas ser respeitada. Ela é a riqueza da humanidade,
base de uma filosofia do diálogo.

Enfim, não pode estar superada uma pedagogia do oprimido, enquanto existirem
oprimidos. Não pode estar superada a luta de classes enquanto existirem privilégios de
classe.


Algumas coisas mudaram, sim. Algumas para melhor e outras para pior. Os convites
e as andanças continuam. As perguntas, às vezes, também continuam as mesmas. Há uma
enorme vontade de saber e de aprender dos jovens educadores de hoje e desejo de
enfrentar coletivamente a luta pela libertação que continua tarefa permanente. Dedicamos
há dez anos o livro "a todos os que nos perguntam". Dez anos depois dedicamos esse
livro a todos os que ao perguntar, buscam, com esperança, unir denúncia e anúncio na
construção da educação do futuro.

Paulo Freire e Moacir Gadotti

São Paulo, 1 de junho de 1994


AOS LEITORES

Os estudos sobre a educação foram marcados, em particular a partir da década de 60,
por um caráter tecnicista e for-mal. As novas formas de estudo e pesquisa educacional
distanciadas dos modelos positivistas (entre ele, o funcionalismo, o sistemismo, o
empirismo e o estruturalismo) eram frequentemente chamadas de "orientações viesadas",
que precisavam de "correções" em função de um paradigma científico geral cujas
dimensões eram muito pouco evidenciadas.

A chamada pesquisa participante ou "pesquisa-ação" (Thiollent: 1985) veio romper
com este círculo fechado, estabelecendo novos critérios de validade para a pesquisa em
ciências humanas.

Hoje, o rompimento com os paradigmas positivistas está cada vez mais claro. Esses
paradigmas, de certa forma, já esgotaram suas possibilidades.

Por outro lado, os novos paradigmas ainda estão em elaboração. Entretanto, hoje existe
suficiente consistência teórica nas formas alternativas de estudar, pesquisar, ensinar e
aprender para dar tranqüilidade a todos aqueles que se "aventuram" nessa direção.

Como diz Jara, "a crítica ao positivismo e funcionalismo característicos da pesquisa
clássica, vem se transformando numa busca de novos enfoques que permitam converter a
pesquisa numa arma para a ação social e a transformação da realidade. De uma
preocupação inicial com os métodos e técnicas participantes, foi-se passando a uma
concepção da pesquisa participante como opção metodológica e ideológica, que sirva de
enfoque estratégico para a ação popular" (1985:4).

Neste pequeno livro, que pretendemos seja uma iniciação aos estudos pedagógicos,
procuramos tratar os principais temas da educação brasileira contemporânea de forma
dialógico-dia-lética, colocando em prática uma teoria do conhecimento que tem como
dimensão principal a natureza dialógica da produção do saber, valorizando um método de
pesquisa que costuma ser banalizado pela escolástica academicista.

A experiência de Paulo Freire nessa metodologia já vem de algum tempo. No Brasil, o
primeiro trabalho publicado, em co-autoria com Sérgio Guimarães, é o Sobre educação, já
com dois volumes (1982-84). Um outro livro dialogado: Por uma pedagogia da pergunta
(1985), em parceria com um intelectual chileno trabalhando atualmente em Genebra,
Antonio Faundez. O livro Essa escola chamada vida (1985), com Frei Betto, segue o
mesmo paradigma metodológico.

À semelhança do nosso, respondendo também a perguntas que todos se fazem, nos
Estados Unidos, Paulo Freire e Ira Shor, professor da New York City University, estão
terminando outro trabalho que ainda não tem título.

Temos certeza de que não é possível separar teoria e método. Na concepção positivista
basta ter rigor metodológico para atribuir à pesquisa um caráter de cientificidade, não se


colocando aqui a questão da validade ou da relevância do objeto pesquisado: o método
absorve a teoria.

O positivismo soube transpor para as ciências humanas e para a educação o método
das ciências naturais.

Numa perspectiva dialética existe uma identidade e uma distinção entre teoria e
método, entre o método das ciências humanas e o método das ciências naturais. Como diz
Lowy, "as visões do mundo das classes sociais condicionam não somente a última etapa da
pesquisa científica social, a interpretação dos fatos, a formulação das teorias, mas a escolha
mesma do objeto de estudo, a definição do que é essencial e do que é acessório, as questões
que colocamos à realidade, numa palavra, a problemática da pesquisa" (1978: 17). A
perspectiva positivista não leva em conta a ética de classe nem o fato de que nas ciências
humanas e na educação (principalmente) o próprio pesquisador faz parte da realidade
pesquisada.

A questão da validade e do rigor metodológico no contexto do estudo e da pesquisa
participante, emancipatória, coloca-se de forma diferente e antagônica em relação à ética
positivista, porque o método e a teoria são indissociáveis. Para os positivistas os fatos
sociais são considerados como coisas. E conhecida a afirmação de Augusto Comte, em seu
Curso
de filosofia positiva, de que o positivismo tende a "consolidar a ordem pública, pelo
desenvolvimento de uma sábia resignação".

Ao contrário, Marx atribui à ciência e à pesquisa um papel emancipatório, "crítico e
revolucionário", como afirma no Posfácio da 2ª edição de O Capital. Toda pesquisa em
educação, incapaz de comprometer-se com esse princípio emancipa-tório, ocultando-se
atrás do chamado "rigor metodológico", é necessariamente uma pesquisa conservadora.
Como o evidenciou exaustivamente Jurgen Habermas, a ideologia (mistificação) da
pesquisa em ciências humanas é a redução de todos os interesses ao das ciências naturais,
que é o interesse instrumental. Nas sociedades engajadas no processo de racionalização
(modernização), a pesquisa científica é utilizada como instrumento de legitimação da
dominação: a dominação é justificada "cientificamente". Daí concluir ele que, do ponto de
vista marxista, os modelos emergentes de pesquisa são superiores aos modelos tradicionais.
Os modelos emergentes de pesquisa já não representam o ponto de vista de uma classe
determinada para o exercício de sua futura dominação sobre outra classe, mas o ponto de
vista de uma classe cuja histórica missão é superar essa dominação.

Mais do que nos perguntar sobre o método científico (como pretendem os positivistas),
precisamos descobrir os possíveis métodos científicos condicionados pela especificidade
dos múltiplos objetos de pesquisa tanto no interior das ciências humanas como no interior
das ciências naturais. Não se trata de isolar cada objeto de conhecimento, aprisionado pelo
seu método. A exigência de um procedimento interdisciplinar é indispensável para evitar
tanto o sectarismo, que compra apenas o "rótulo", a crítica pronta e em função deste rótulo
descarta contribuições importantes, quanto o ecletismo, que procura justapor o "que há de
bom" em cada método.


Uma verdadeira "vigilância epistemológica", na expressão de Bachelard, consiste em
não aceitar como prontos os "procedimentos metodológicos", mas em reelaborá-los
historicamente em cada contexto. Não transplantá-los mecanicamente. A história de um
método (= caminho) só pode ser "contada ao finalizar a pesquisa". A direção tomada
inicialmente é sempre provisória.

Nossa tentativa, neste pequeno livro, não pretende ir além de uma pequena
contribuição, de um lado, na busca de alternativas metodológicas, e, de outro, na busca de
respostas a perguntas que todos os educadores se fazem ao conduzirem sua ação político-
pedagógica numa direção emancipadora.

Embora de forma nem sempre explícita, procuramos nos situar face às principais
correntes e tendências das concepções atuais de educação.

Esse debate trava-se inicialmente entre os próprios autores, evidenciando suas
convergências e divergências, para se estender às concepções pedagógicas tradicionais ou
liberais.

Evitando o debate das questões ideológicas da pedagogia, tanto os pensadores
tradicionais quanto os liberais procuram centrar suas análises nos chamados "conteúdos"
do "saber sistematizado". Entretanto, para aquele educador que reconhece a contradição
fundamental da sociedade capitalista, não pode haver outra possibilidade senão a de colocar
a sua ação educativa a serviço da superação dessa contradição. Assim como os pedagogos
burgueses procuram manter seus educandos afastados das lutas sociais, os pedagogos que
não escondem o caráter de classe de sua ação educativa tornam partido, desmistificando o
caráter de classe da pedagogia burguesa e propondo o engajamento dos educadores-
educandos na efetiva transformação dessa sociedade. Como já dizia Wilhelm Reich em
1934 (p. 12), "a aquisição da consciência de classe pelas camadas oprimidas da população é
a primeira condição para uma transformação revolucionária do sistema social em vigor".

Ao contrário do que pensam os liberais. conservadores ou progressistas, o conteúdo
decisivo que marca a diferença entre uma pedagogia revolucionária e uma pedagogia
burguesa, conservadora, é a consciência de classe que se forma nas práticas de classe que
têm lugar no interior da sociedade burguesa.

É na linha da explicitação destas questões, debatidas de forma viva e envolvente, que
pretendemos dar uma contribuição ao jovem educador brasileiro de hoje, mostrando um
caminho, depois de muitas andanças, recolhendo uma experiência aqui e outra ali,
aprendendo aqui e ali. Procuramos sintetizar aqui o que aprendemos nessa andarilhagem,
socializando uma experiência vivida, desafiando o leitor a prosseguir da caminhada,
coletivamente.


MOACIR GADOTTI

São Paulo, junho de 1985




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Manifestação pelas eleições diretas para presidente, em Belo Horizonte.

"...essa prática política, essa presença de uma voz, a voz de um povo que luta contra o
silêncio a ele imposto em todos esses anos de regime discricionário, autoritário, não terá
sido também um momento extraordinário de pedagogia no dinamismo, na intimidade de
um processo político? E lógico que não foi uma educação sistematizada, com uma pauta
preestabelecida para discutir a luta de classes..."


Apresentação

ANDANCAS BRASILEIRAS


SÉRGIO ­ Por onde começar? Podemos começar, por exemplo, nos perguntando por que
estamos aqui, em Itanhaém (SP), num sábado bonito, ensolarado, sentados em torno de uma
mesa.

PAULO ­ É uma boa idéia. A razão pela qual estamos aqui hoje foi colocada como
possibilidade, creio, há um tempo atrás, há dois anos ou um pouco mais, quando Gadotti e
eu conversávamos um dia sobre as andanças dele e as minhas. Eu já estava há um ano e
meio de volta ao Brasil e vivia numa corrida muito grande, numa corrida contra o tempo
passado no exílio. Vivera quase dezesseis anos exilado e, ao voltar, estava sendo muito
solicitado, sobretudo por jovens estudantes, às vezes por grupos que trabalhavam em áreas
populares, em diferentes partes do Brasil. Estava sendo solicitado por esses grupos para
conversar, para discutir com eles.

De um lado, esses convites me satisfaziam do ponto de vista emocional, de querer
bem. Isso me revelava também que tal chamamento, quase imediato à minha chegada, era
uma espécie de declaração de querer bem. Era como se também dissessem: "Puxa, estamos
contentes por você ter voltado".

Por outro lado, precisava dos convites. Eu me lembro que, ao voltar ao Brasil,
quando pus o pé no aeroporto e ultrapassei a fronteira do controle de passaportes, fui
entrevistado por jornalistas de televisão, rádios e jornais sobre a situação brasileira da
época, e a todos disse: "Vim para reaprender o Brasil, e, enquanto estiver no processo de
reaprendizagem, de reconhecimento do Brasil, não tenho muito o que dizer. Tenho mais o
que perguntar".

Diante dos convites, portanto, sentia aquela alegria de receber boas-vindas, mas
também sentia que as minhas andanças satisfariam exatamente a essa necessidade
fundamental de começar a minha aprendizagem de novo no nosso país. Aí comecei a
perambular.

SÉRGIO ­ E esses convites partiam de onde?

PAULO ­ Partiam, primeiro, de diferentes lugares do Brasil, de diferentes capitais, e nem
sempre só de capitais, mas de cidades do interior, no Sul, no Nordeste, no Norte. Em São
Paulo
também andei por várias cidades. Esses convites partiam do Recife, de Belém, de
Manaus, de Porto Alegre, de Florianópolis, de Curitiba, de Belo Horizonte, de Salvador, de
toda parte do Brasil. E partiam, sobretudo, de estudantes universitários, mas, às vezes,
também de coordenações de cursos de pós-graduação de diferentes universidades. Nisso
que eu vou contar agora há um pouco também da alegria, da afetividade com que muitos
desses convites eram feitos. Vários deles não eram para que eu fosse debater questões, mas
para me homenagear. Havia turmas que concluíam seus cursos nas universidades e me
convidavam, me elegiam seu patrono. Vez ou outra, paraninfo. As vezes, eu era patrono de


dez turmas diferentes de uma mesma universidade. Somando essas com as turmas
individuais, acho que não erraria se dissesse que, nesses quatro anos de Brasil, fui patrono
de 75 a 80 turmas universitárias pelo pais todo. Patrono de formandos de Engenharia, de
Biologia, de Psicologia, de Direito, de Medicina, de Serviço Social, de Agronomia... E
muitas vezes de Educação. Confesso, sem vaidade: me tocou muito receber essas
homenagens de estudantes de diferentes áreas.

Mas as questões que recebi e continuo recebendo não eram postas nesses momentos de
homenagem. Eram colocadas naqueles que decorriam dos convites que me eram feitos para
que eu fosse debater e conversar com estudantes e professores. Em tais encontros sempre
esteve presente uma curiosidade enorme por parte do público com relação ao que houve
antes de 64, qual teria sido a extensão da minha participação antes de 64 que teria
provocado meu exílio, etc. Vocês sabem que houve aquele hiato tremendo entre o 1.º de
abril de 1964 e o tempo da abertura. Uma das características fundamentais de todo regime
de arbítrio é precisamente a tentativa que todos eles têm feito de apagar a história. 6 como
se eles sentissem a necessidade imensa de começar a história de novo, como se antes deles
tudo fosse ruim. Fazem um hiato na história. A juventude do tempo do arbítrio fica
proibida de informar-se, de saber o que houve antes do arbítrio. Houve isso no Brasil,
obviamente, e uma quantidade enorme de jovens que estão aí hoje com 18, 22 anos ­
alguns não tinham nascido quando houve o hiato, outros eram crianças ­, têm uma
curiosidade enorme sobre isso.

Era sobre essas coisas, sobre as perguntas surgidas nos debates, que conversava um dia
com o Gadotti. Ele também andarilha por esse país como eu, com a vantagem de ser bem
mais novo. Ele me falava das perguntas que recebia e comentávamos a coincidência entre
elas. Pois bem: na hora em que falávamos me deu um estalo, e disse: "Gadotti, e por que
não nos juntarmos para tentar uma resposta mais sistematizada, se não a todas as perguntas,
pelo menos a algumas entre as mais fundamentais? Coisa que o Gadotti inclusive já tinha
feito entre as mais de quinhentas que havia juntado... Gadotti aceitou com muita alegria a
minha sugestão. Disse-lhe então: "Uma das vantagens deste projeto é a de podermos, ao
trabalhar juntos, mostrar que, possivelmente, nem sempre nós temos a mesma posição
diante de uma pergunta ou de um problema". É possível que haja uma divergência,
conflitiva até, mas de um tipo de conflito que é o conflito superável, o conflito entre
diferentes e não entre antagônicos. Eu não tenho dúvida de que não há antagonismo algum
entre as nossas posições. O sonho do Gadotti é o meu sonho, politicamente falando. Os
caminhos, as táticas para materializar o nosso sonho é que vez ou outra podem não ser os
mesmos. Pode ser que vez ou outra eu esteja errado no meu caminho de materializar o meu
sonho, e pode ser que às vezes seja ele o errado.

Combinamos então essa conversa, mas demoramos para começar: ele não tinha tempo
por causa das andanças dele, e o Partido dos Trabalhadores (PT) também lhe tornava um
tem-pão enorme. Tornava não, o PT não tornava, ele se integrou com o PT.





LEITE/Arquivo da APEOESP

"...A pergunta é a mesma, mas sempre diversificada e caracterizada em função da cultura,
do momento histórico e também, não há dúvida nenhuma, em função da posição de classe
de quem a faz".


SÉRGIO ­ Paulo, eu gostaria de ouvir do Gadotti, no caso, um pouco dessa andarilhagem
também, porque quando você entra no Brasil e retoma o ciclo de andança no país...

PAULO ­ Ele já estava nela bem antes.

SÉRGIO ­ Já fazia esse circuito. Então, como é que você sentiu, como é que foi e como
está sendo essa experiência de andar pelo Brasil discutindo, orientando, conversando com
estudantes e professores? Como é que daí você também chegou à questão das perguntas e a
este livro que estamos montando agora, num diálogo?

GADOTTI ­ Enquanto o Paulo estava contando a história dele para chegar a essas
perguntas, eu também estava pensando nela, que é semelhante quanto ao sonho, mas que se
processou em períodos diferentes. Por exemplo, quando o Paulo chega ao Brasil e diz, em
1980: "Eu quero reaprender o Brasil", ele está se reportando também a toda uma história
pré-64, que é cobrada nesses encontros porque a juventude que o convida ­ e é
eminentemente a juventude que o faz ­ quer ter um testemunho da história anterior a 64.
Como era o Brasil que ele já tinha aprendido? Porque o Paulo, apesar dos quase dezesseis
anos fora, não abandonou o país. E ao voltar, antes de falar sobre o Brasil, entendeu que
deveria viver para depois falar. Já no meu caso, voltei depois de quatro anos de estudo e de
trabalho na Universidade de Genebra, voltei mais para conhecer o Brasil. Um Brasil que eu
queria, mais do que reaprender, aprender, e num setor no qual fui envolvido desde o início
do meu trabalho na Universidade Estadual de Campinas, na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, e também na Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Em
agosto de 1977 entrei nessas universidades para lecionar Filosofia da Educação, mas desde
o início entendia que não era possível ensinar Filosofia da Educação sem ter uma
experiência muito viva de como estava a educação no Brasil.

Um dos primeiros confrontos que tive com uma situação concreta da educação foi em
relação aos cursos de Pedagogia. Então montamos um Seminário em 1978 que se chamou
1.º Seminário de Educação Brasileira, e convidamos o Paulo. Foi uma longa história porque
ele estava impedido de vir ao Brasil. Como ele não poderia vir pessoalmente, de certa
forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do
1.º Seminário de Educação Brasileira.







Foi com muita emoção que a voz do Paulo o presentificou entre os educadores
brasileiros em novembro de 19781. O 1.º Seminário de Educação Brasileira foi muito
emotivo e deu início à série de convites, sobretudo então na área de Pedagogia, de
Educação, para discutir a questão da formação do educador. E me lembro muito bem das
perguntas naquela época: "Quem é que forma o educador? Quem é educador de quem?".


1 Essa gravação foi apresentada na manhã de 20 de novembro de 1978 aos oitocentos
participantes: "Eu gostaria de dizer aos companheiros, aos amigos que estão aí, agora, no
Seminário de Educação Brasileira, da minha emoção imensa, fantástica, que me toma, de
estar falando aos professores brasileiros, aos educadores brasileiros, do apartamento em
que eu vivo, aqui em Genebra, cercado de meus filhos e de quatro grandes amigos
brasileiros que, por coincidência, encontram-se entre nós.

É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à
disposição, hoje, de gravar, de tão longe de vocês, essa palavra que não pode ser outra
senão uma palavra afetiva, uma palavra de amor, uma palavra de carinho, uma palavra de
confiança, de esperança e de saudades também, saudade imensa, grandona, saudades do
Brasil, desse Brasil gostoso, desse Brasil de nós todos, desse Brasil cheiroso, distante do
qual estamos há catorze anos, mas, distante do qual nunca estivemos também.

Evidentemente, no momento, quando o professor Gadotti, meu querido amigo, com
quem convivi aqui em Genebra, me pede que eu diga alguma coisa, é claro que vocês não
podem esperar de mim uma reflexão pedagógica, política, epistemológica. S ria falso. Seria
inviável para mim agora pensar criticamente, refletir sobre a pedagogia brasileira, sobre os
desafios que nós temos.

Eu confesso que não poderia fazer isso. Mas também não pude negar ao professor
Gadotti de mandar esse recado por telefone e lamentar não poder estar aí com vocês nesse
momento em que se realiza o Seminário de Educação Brasileira. Eu só não estou aí porque,
afinal de contas, eu não tenho um passaporte. Faz catorze anos que eu peço esse passaporte
esse passaporte não me foi dado. Nem o `ficaporte', quer dizer, esse extravagante
passaporte dentro do qual se escreve que ele é válido só para a cidade onde a pessoa mora,
como o 'ficaporte' que deram para a minha mulher. Nem esse eu tenho. E por isso que eu
não estou aí, mas espero que um dia eu tenha o `passa-porte' e aí eu voltarei ao Brasil para
abraçá-los e para dizer mais uma vez o quanto brasileiro eu sou, o quanto brasileiro tenho
continuado a ser apesar da distância em que estamos no terreno e no espaço.

O meu grande abraço para vocês e que o Seminário seja um êxito,
um êxito para todos nós, para o povo brasileiro e para o futuro da educação nacional"
(transcrito da fita).


PAULO ­ É interessante, essa foi uma curiosidade fundamental em Marx também, não?2



1. Mesmas perguntas, preocupação comum.


GADOTTI ­ Exato. Ao mesmo tempo que ocorria o 1.º Seminário de Educação Brasileira
também se formava o Centro de Estudos de Educação e Sociedade (CEDES), em torno da
revista Educação 8, Sociedade. Esta nasceu, inclusive, com esse propósito inicial de
discutir a formação do educador, e seu primeiro título foi sobre esse propósito: "Quem
educa o educador?" Entre outros, havia um texto do Paulo e um texto meu em que eu
colocava a idéia da Pedagogia do Conflito justamente a partir dessa terceira tese de Marx
sobre Feuerbach que o Paulo estava lembrando. Ou seja, a partir dessa referência básica em
que o marxismo entra como horizonte histórico de formação. Com esse referencial teórico
é que fui à luta para aprender a educação no Brasil, e então é que começaram a surgir essas
perguntas.

Percorrendo as faculdades de Educação, de Manaus a Pelotas, passando por Rio
Branco, João Pessoa, Maceió, Salvador, Goiânia, Caxias, Rio Grande, Ijuí, Santo Ângelo,
para falar só nestas, cidades e centros menores do que as capitais; percorrendo todos esses
lugares, comecei a perceber que a pergunta era a mesma, que existiam questões que eram
as mesmas em todos os lugares e que uniam os educadores numa preocupação comum.

PAULO ­ O interessante, Gadotti, é que andanças como essas de que você fala, comecei a
fazer nos anos 70 a nível de mundo e continuo fazendo. As perguntas, embora as mesmas,
se apresentam diferentemente vestidas, com roupagens distintas: se têm um turbante na
cabeça, então estamos na Índia; se aparecem com uma camisa cheia de cores, calças
quadriculadas, estamos nos Estados Unidos. Quer dizer, a pergunta é a mesma, mas sempre
diversificada e caracterizada em função da cultura, do momento histórico e também, não há
dúvida nenhuma, em função da posição de classe de quem a faz.

SÉRGIO ­ Às vezes a pergunta já diz.

PAULO ­ Às vezes a pergunta é feita, o tema é o mesmo mas a pessoa que pergunta já se
põe contra uma possível resposta.

GADOTTI ­ No fundo, a própria maneira de fazer a pergunta já continha uma resposta. E
há uma coisa interessante na pergunta quando ela não é feita por escrito: oralmente existe o
gesto, a voz, o rosto...

PAULO ­ A paixão...

GADOTTI ­ ... que responde à pergunta. f um processo de aprendizagem incrível o fato de
se poder falar para públicos diferentes, ter contato com grupos diversificados. Isso permite

2 Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, em Marx-Engels, Obras escolhidas, Tomo II,
Moscou, Editorial Progresso, 1966, p. 404.


que se acumule uma riqueza de vivência e de compreensão que nem sempre é
racionalmente acessível. Quando se entra em contato com as pessoas, com os educadores,
com os professores, com os estudantes, capta-se um sentido que não é captável pelos textos
nem pela literatura, mas somente pela vivência. Então, quando as perguntas eram escritas,
passei a me interessar por colecioná-las: pegava, dobrava, punha debaixo do braço e levava
para casa. E numa das quartas-feiras em que o Paulo sempre comia uma feijoada lá em
casa, em Campinas, ele teve a idéia de fazermos um livro na forma de diálogo para
recapitularmos essas perguntas.

PAULO ­ Gadotti, me lembrei de um pormenor quando falávamos das perguntas. Você me
olhou e disse: "É, Paulo, aliás eu tenho todas guardadas". Eu me senti profundamente
inferiorizado, olhei muito frustrado para você e disse: "Puxa, Gadotti, não tenho nenhuma,
de modo geral eu as deixo em cima das mesas". E ele disse: "Ah, não Paulo, eu tenho
todas". Foi aí que fiz a sugestão de trabalharmos juntos, e cá estamos hoje.

GADOTTI ­ O dia de hoje é a ponta de um iceberg. Atrás do dia de hoje existe toda uma
história, que é a sua, a minha e a do Sérgio, que está aqui para nos falar da sua vivência em
educação. Sou
vinte anos mais novo que o Paulo e o Sérgio é dez anos mais novo que eu.
Em suma, considero que houve uma associação feliz em que o dueto se transformou num
trio com uma capacidade de absorção de vivências muito mais ampla, não só
cronologicamente, mas sobretudo por termos tido uma experiência e um compromisso
comuns com a educação, no Brasil e fora dele.

SÉRGIO ­ A minha experiência de vida está principalmente voltada para o antigo ensino
primário. Tudo o que penso, falo e exemplifico hoje está muito ligado a uma memória de
vida e de prática de ensino voltada em primeiro lugar para o ensino primário e, em
segundo, para o ensino universitário no exterior, mas esta já é uma situação bastante
especial. Aliás foi nesse período em que trabalhei na Universidade de Lyon que eu e o
Paulo tivemos oportunidade de nos conhecer pessoalmente e a partir daí fomos
desenvolvendo diálogos juntos. Talvez a minha contribuição hoje também possa ser no
sentido de aproveitar um pouco da experiência que adquiri nesses anos no exercício de
diálogos, de conversas... Essa prática pode também ajudar no sentido de que a minha visão
talvez mais empírica dos fatos dê margem a questões mais teóricas por parte de vocês.

PAULO ­ Você exagera. Acompanhei mais ou menos seus estudos sistemáticos quando da
elaboração do projeto de sua tese. Você vivia uma experiência acadêmica na França, e até o
felicito, porque, em certo momento, você a interrompeu para levar à Angola, através da
Unesco, a sua contribuição de jovem brasileiro no campo da formação lingüística de
professores de ensino de base. A sua opção selou nossa amizade. E óbvio que uma
experiência como essa que você teve tem a ver com o que nos une na elaboração deste
livro.

2. Denúncias e anúncios de propostas


GADOTTI ­ Bem, eu acredito que a história de cada um, relativa a essas perguntas, já está
colocada. O que nos falta agora é sistematizar as respostas. Eu me pergunto inicialmente:


por que estamos respondendo a elas? Qual é o nosso interesse, no sentido que se dá a essa
palavra na filosofia das ciências humanas, quer dizer, um interesse epistemológico, lógico,
social? E me pergunto ainda sobre a relevância de estarmos respondendo a essas perguntas.

Como não estamos fazendo um livro por fazer, gostaria de encaminhar uma resposta a
essa questão de relevância.

Estamos tentando buscar respostas que, no fundo, são o anúncio que as denúncias
formuladas nas perguntas já contêm. Em outros termos, o que vamos tentar fazer é partir
das criticas e chegar às propostas que aquelas já indicam. A nossa questão central, portanto,
que engloba todas as outras, é essa: qual a resposta que os educadores já tinham quando
formularam suas perguntas? Considero então que nosso esforço é basicamente
sistematizador.

Esse é um dos papéis do intelectuais na sociedade, seu papel político e social: captar as
respostas que estão contidas nas perguntas que nos foram formuladas.

Esse é um dos trabalhos do educador intelectual também: através da sensibilidade que
tiver a essas perguntas, responder, não como se tivesse a resposta, como se nós três a
tivéssemos, mas saber quais são as respostas que estão subjacentes ao ato de formulação
das perguntas.

Enfim, quais são as respostas que os educadores brasileiros querem dar às suas
próprias perguntas, hoje?


Capítulo I

O POLÍTICO-PEDAGÓGICO

1. Introdução: a especificidade da educação, uma questão ideológica

PAULO ­ Muitas das perguntas que vamos trabalhar já têm, como o Gadotti salientou, a
resposta do perguntador, que necessariamente não é a nossa. Acho importante esclarecer os
prováveis leitores deste diálogo que nós três vamos, honestamente, deixar explícita a nossa
posição, que é ao mesmo tempo política e pedagógica, ao responder às questões que nos
foram propostas.

GADOTTI ­ Em relação à sua afirmação de que o nosso trabalho de andança pedagógica
dos últimos anos é tão pedagógico quanto político, gostaria de acrescentar um fato que tem
ocorrido com alguma freqüência. Existe uma artimanha por parte de responsáveis de
universidades, por exemplo, ou por parte de departamentos ou faculdades, que é uma
artimanha que tenta, de certa forma, destruir uma atividade sob o argumento de que é
política e não pedagógica. Por exemplo, no meu caso, quando chegava a uma determinada
faculdade a convite dos alunos e era considerado persona non grata pelos responsáveis
dessas faculdades, estes tentavam invalidar a atividade que era desenvolvida, dizendo que
eu era mais um político do que um pedagogo. Acho que isso também deve ter acontecido
com você.

PAULO ­ Exato.

GADOTTl ­ Eu procurava então esclarecer e fazer compreender também que é impossível
dissociar da tarefa pedagógica o político. Repetia, aliás, aquilo que você já disse em suas
obras, que o educador é político enquanto educador, e que o político é educador pelo
próprio fato de ser político.

Nossa atividade, portanto, já representa uma opção política. Não fazemos essas
conferências, palestras, debates e conversas apenas para difundir conhecimentos. Trata-se
de fazer um trabalho pedagógico-político no sentido de nos conhecermos enquanto
educadores; de avançarmos nas respostas às questões que nos colocamos de Norte a Sul
desse país; de buscar-mos para a educação alternativas que não sejam elaboradas em
gabinete, que não sejam projetos político-pedagógicos dissociados do avanço político da
massa popular. Porque o que nós temos assistido, sobretudo nos últimos vinte anos, é que a
educação tem sido elaborada, destilada nos corredores burocráticos da ditadura, e imposta à
massa.

A educação que propomos, em decorrência da nossa opção política, é uma educação
que venha a ser construída hoje a partir desse debate amplo, desse caminhar juntos de todos
os educadores que somos, e não só pelos professores, mas também pelos pais, alunos,
jornalistas, políticos, enfim, por toda a sociedade brasileira se repensando, reaprendendo o
Brasil. Hoje estamos num momento histórico em que esse país está diferente: nós estamos
pensando em escrever, em falar um livro no momento em que esse país está despertando,
passando por cima de partidos políticos, passando por cima de centro, de esquerda, de


direita, e tomando a palavra. E nós também estamos envolvidos nesse processo. 6 em
decorrência desse grande processo político de massa que hoje é possível falar a palavra
"Brasil", "Pátria", com mais força do que falávamos há dez anos atrás, porque tínhamos um
certo receio da conotação fascista destas palavras. Hoje não, hoje caminhamos juntos e
nessa grande caminhada, nessa andança que fizemos por aí pudemos captar esse
movimento que está dando seus frutos na unidade da própria nação e que traz consigo
propostas pedagógicas novas.


2. A vitória política passa pelo convencimento pedagógico


PAULO ­ Pois é, a partir dessas reflexões do Gadotti se percebe claramente que seria uma
ingenuidade reduzir todo o político ao pedagógico, assim como seria ingênuo fazer o
contrário. Cada um tem a sua especificidade. Mas o que me parece impressionante e
dialético, dinâmico, contraditório, é como, mesmo tendo domínios específicos, continua a
haver a interpenetração do político no pedagógico e vice-versa. O que quero dizer com isso
é que quando se descobre uma certa e possível especificidade do político, percebe-se
também que essa especificidade não foi suficiente para proibir a presença do pedagógico
nela. Quando se descobre por sua vez a especificidade do pedagógico, nota-se que não lhe é
possível proibir a entrada do político.

Por exemplo, a recente e maravilhosa campanha pelas Diretas Já. O óbvio que ela não
foi feita nos seminários de filosofia da educação, de ciências sociais aplicadas à educação,
dentro da universidade: foi feita no espaço da cidade. A praça pública se abriu para a
presença extraordinária no último encontro de São Paulo, por exemplo, de 1 milhão e 700
mil pessoas. Foi um ato político, mas seria profundamente ingênuo não reconhecer a
dimensão altamente pedagógico-testemunhal da presença de 1 milhão e 700 mil pessoas
cantando o Hino Nacional de mãos dadas. Ou seja, ninguém fez seminário para discutir as
"Diretas Já", o que houve foi um discurso político deste ou daquele líder das oposições
brasileiras e um envolvimento na prática. O que realmente houve foi sair de casa e ir para a
praça pública convencido de demandar um direito, o direito de escolher o presidente da
República, contra a mania do poder dominante deste país de dizer que o povo brasileiro
ainda não sabe eleger. Contra essa farsa a massa foi à praça pública e deu uma resposta
extraordinária ao chamamento das lideranças, indo além das próprias lideranças. Estas
ficaram um pouco aturdidas, sem saber sequer explicar a presença de tanta gente e a ordem
em meio a tanta gente. Como educador, eu me pergunto: essa prática política, essa presença
de uma voz, a voz de um povo que luta contra o silêncio a ele imposto em todos esses anos
de regime discricionário, autoritário não terá sido também um momento extraordinário de
pedagogia no dinamismo, na intimidade de um processo político? É lógico que não foi uma
educação sistematizada, com uma pauta preestabelecida para discutir a luta de classes, por
exemplo, ou para discutir a dimensão biológica do ato de conhecer. Não havia nada
preestabelecido. O que houve foi exatamente a encarnação de um desejo popular: o de
votar. Algo eminente-mente político, mas cuja vestimenta foi também eminentemente
pedagógica.


Por mais que se queira encontrar a especificidade do político, não se pode desconhecer
uma extensão do político no pedagógico. Por exemplo, o convencimento,3 que é uma das
características do pedagógico, se dá também quando o Lula fala politicamente. Este
momento é político, o espaço é político e Lula fala às massas populares defendendo sua
posição brava-mente, como operário e não como intelectual pequeno-burguês. Isso é
importante também deixar claro, ele fala como um operário que conhece, que lê a realidade
desse país, sem necessariamente ler livros. Quando faz o seu discurso bravo, quando bate
com a mão, quando chama o povo a assumir uma posição, o Lula está tentando convencer.
Convencer. Vencer, como característica do político, passa pelo convencimento, que é
pedagógico. Como se vê, ao buscar vencer, o político tem de re-correr ao convencimento.
No ato político há, portanto, a natureza ou a marca do pedagógico, assim como no
pedagógico há a marca do político.


3. Haveria alguma distinção entre pedagogia e política?


GADOTTI ­ Esta distinção entre vencer e convencer, em que o vencer seria o caráter
específico do político e o convencer o caráter específico do pedagógico, me parece uma
distinção muito tradicional, muito da política tradicional. Ela não corresponde à nova
política que a classe trabalhadora brasileira está praticando hoje. Essa distinção tem mais a
ver com o passado do que com o futuro. No caso do seu exemplo sobre o Lula, que é a
grande liderança emergente da classe trabalhadora brasileira e dos que têm uma
consciência e uma posição claras de classe, eu jamais poderia dizer que esta análise ­ não
diria de filosofia da educação, mas de filosofia da linguagem ­ se aplicaria a uma postura
político-pedagógica do Luís Inácio Lula da Silva. Ele já não representa mais esta distinção
tradicional entre o político e o pedagógico, mas o novo.

SÉRGIO ­ Eu teria uma observação a fazer no sentido de tentar analisar melhor a questão
da especificidade do pedagógico e do político. A distinção que se faz, por exemplo, entre o
fato de que no âmbito pedagógico a relação se daria entre não-antagônicos, enquanto que
no âmbito político a relação se daria entre antagônicos. Para mim, ainda que não pretenda
vôos teóricos sobre a questão, na prática e do ponto de vista pedagógico as relações
pedagógicas se dão quer entre antagônicos, quer entre não-antagônicos. Ou seja, o fato de
haver ou não antagonismo não significa em absoluto uma distinção clara entre o que é
especificamente pedagógico e o que é especificamente político.

É possível um ato pedagógico na luta entre antagônicos, pois as pessoas podem vir a
aprender mais e ensinar também, e modificarem sua visão de mundo na luta entre os
contrários. Isso não caracteriza em absoluto um plano político onde não houvesse o
pedagógico, como se este implicasse apenas o convívio amistoso, simpático entre figuras
que na realidade não se opõem. Dentro de uma sala de aula, por exemplo, muitas vezes há
uma "luta em classe" que reflete posições de classe diferentes, posições profundamente
pedagógicas.

3 Ver Dermeval Saviani, Escola e democracia. São Paulo, Cortez ­ Autores Associados,
1983.



No plano partidário, o fato de haver opções partidárias diferentes dentro de uma sala
de aula entre alunos e professor adultos, o fato de haver um antagonismo entre alunos do
PDS, do PMDB, do PT, PTB ou PDT não significa simplesmente que essa relação, por ser
antagônica, deixaria de ser pedagógica para ser eminentemente política. Para mim, o
aproveitamento do pedagógico se dá tanto quando há pólos antagônicos como quando não
há. O que me parece falho nessa tentativa de buscar o específico do pedagógico nessa
distinção é a de conceber o pedagógico, a relação especificamente pedagógica como uma
relação entre não-antagônicos, reservando à política o plano dos antagonismos.

PAULO ­ Vejamos, por exemplo, uma discussão entre Lula e um auditório com
representantes populares e os chamados intelectuais. Sem discutir Althusser, Gramsci ou
Hegel, sem dar nota a ninguém, sem encaminhar as chamadas monografias, como líder do
PT, Lula defende, por exemplo, nesse hipotético e tão concreto encontro, a posição do PT
no momento histórico, político, etc., atual brasileiro. Ninguém me tira da cabeça que esse
encontro do Lula com um grupo das massas populares brasileiras não seja ao mesmo tempo
político e pedagógico. Ao dizer que o pedagógico se centra no convencimento e o político
na busca do poder, na busca do vencer para obter o poder, na vitória, o que vejo nesse
hipotético e ao mesmo tempo tão real exemplo do Lula discutindo num anfiteatro ou numa
praça pública? Vejo que o objetivo, o sonho do Lula, do ponto de vista do Partido dos
Trabalhadores e não do Lula pessoalmente, é conseguir o poder mesmo, é vencer. Mas, do
ponto de vista da relação dele com aquele grupo que está aí, ganhar o poder passa pelo
convencimento. Eu até diria que o Lula, nesse hipotético e real exemplo, pretende ler com
os outros a realidade brasileira atual e com eles propor a mu-dança do presente para criar o
futuro da chegada ao poder. Ora, o que temos aí é política e educação.

Parece-me, portanto, que indiscutivelmente há especificidades na educação e na
política, mas o que quero dizer é que quando se chega a uma especificidade, ao campo, ao
momento, ao espaço da especificidade do pedagógico, descobre-se, como disse antes, que
uma vez mais esta especificidade abre a porta para o político.

É assim que vejo essa questão: dialeticamente, contraditoriamente.

GADOTTl ­ Quando disse que a distinção entre político e pedagógico me parecia uma
visão tradicional é porque estava considerando a figura do político tradicional, em que o
vencer significa vencer para etc, e não para a classe. Esse é o político tradicional da classe
dominante e da tradição política brasileira formada pelo populismo, sobretudo nos últimos
60 anos, em que o vencer configura a vitória sobre o outro. Nesse caso vale a polêmica,
vale a destruição do adversário, valem as regras do Príncipe de Maquiavel, que por sua vez
são as regras que valem para cada político tradicional. Já no caso do Lula, não se trata dele
vencer como indivíduo, como um homem que vence para seu grupo e chega ao poder e vira
"palaciano", como se diz hoje. Trata-se de vencer para a classe trabalhadora. É por isso que
aquela distinção me parece ainda dentro do político-pedagógico tradicional e não de um
Brasil novo, de um Brasil com uma visão de classe clara. Me parece que falta nessa
distinção uma ótica de classe.


PAULO ­ Exemplifiquei com a hipótese muito concreta do Lula falando às massas.
Vejamos agora o meu próprio caso, como educador, como professor. Por exemplo, quando
discuto, enquanto educador, com um grupo de estudantes de graduação ou de pós-
graduação, no Brasil ou fora dele, estou na ética do pedagógico, pretendendo convencer.
Muito bem, mas convencer para quê? Para que este convencimento acrescente algo à luta
pela busca da vitória de uma perspectiva de sociedade, aquela que me move. Então o meu
esforço num seminário de pós-graduação não é apenas para convencer os estudantes de que
Marx4 estava certo, por exemplo, quando dizia que a história não é nenhuma entidade
superior que está acima dos homens ­ e das mulheres, eu acrescentaria a Marx ­, mas, pelo
contrário, é feita por nós, e, ao fazermos a história, ela nos faz. Quando estou discutindo
com estudantes a significação mais profunda da educação à luz dessa compreensão realista,
crítica e materialista da história, a minha preocupação não é só convencê-los da verdade do
que Marx disse, mas contribuir com este convencimento para que eles engrossem amanhã a
luta pelo vencer, no sentido de mudar a história. Sou também político, portanto, e sou
político na própria especificidade da pedagogia. É isso que eu gostaria de deixar claro. C
óbvio que nem todos pensam como eu, e no Brasil há muita gente que não pensa igual a
mim. Eu penso assim, e me sinto profundamente político mesmo quando me encontro no
espaço da pedagogia. Quando busco convencer estudantes norte-americanos e europeus
sobre uma coisa tão óbvia como a de que o subdesenvolvimento não se explica pelo clima,
pela miscigenação brasileira, que não estamos no atraso em que estamos porque somos
preguiçosos; procura mostrar que há subdesenvolvimento porque somos explorados.
Quando tento convencer grupos em torno da necessidade de uma leitura mais crítica doreal,
o meu objetivo é engrossar as fileiras que politicamente pretendem vencer, quer dizer,
pretendem mudar a estrutura social.


4. Convencer é também conhecer juntos


SÉRGIO ­ Nessa questão do vencer/convencer, questão intimamente ligada a uma luta que
se trava no sentido de derrubar o poder, muitas vezes se escamoteia o que, a meu ver,
permeia tanto o pedagógico quanto o político: o conhecer. Neste sentido, ao invés de
ressaltar a idéia de convencer como ato de persuadir e, no fundo, de vencer o outro à base
de argumentos, prefiro interpretar o convencer como a ação de, conhecendo juntos, vencer
com. Ou seja: na prática, não se trata de que eu, como líder, tente convencer aqueles que
vão me seguir de que estou certo e eles estão errados. Muitas vezes, o que acontece entre as
pessoas que optam pela mesma linha de ação é perceber que não há necessidade do
convencimento, no sentido oratório, retórico, da persuasão, mas simplesmente a
necessidade de se conhecer, de se identificar os pontos em que a gente concorda ou não.
Quando estou diante de uma platéia de estudantes, nem sempre se trata de convencê-los ou
de mostrar que sua idéia x ou y é errada e, consequentemente, que a minha seria a certa. Ao
explicitar a minha idéia, trata-se mais de fazer com que eles percebam em que medida as
deles, que partem das suas próprias práticas, se assemelham às minhas, quando é o caso, ou
divergem das minhas. Aí então podemos discutir.


4 Karl Marx e Friedrich Engels, La sagrada família. y otros escritos. México, Grijalbo,
1962.


PAULO ­ E ainda há outro aspecto, se formos considerar a esfera do político realmente,
da prática e da luta políticas. O problema, para nós do PT, por exemplo, não é o de nos
tornarmos pedagogos para convencer a classe dominante de que ela explora as dominadas.
Não tenho nenhuma pretensão de reeducar a classe dominante desse país enquanto classe,
porque essa seria uma pretensão ingênua, profundamente ingênua. Enquanto classe social
ela não tem possibilidade de ser convencida. Além do que assumir essa pretensão implica
aceitar um outro pressuposto que pelo menos até hoje não foi provado: o de que a classe
dominante se suicida. O que se encontra na luta política através dos tempos são
representantes das classes dominantes que se convertem politicamente às classes
dominadas. Ao se converterem às classes dominadas, essas pessoas são necessariamente
consideradas traidoras da classe dominante, no que estas estão certas.

Longe de mim, portanto, fazer seminários para converter a classe dominante deste ou
de outro país. O ato político para mim, para nós, é vencer as classes dominantes, sem
dúvida nenhuma, mas acontece que a minha relação, a nossa relação, a do Lula, a do
Weffort, etc., com os grupos das classes sociais dominadas, com as massas populares, é no
sentido de participar da sua mobilização, aprendendo e ensinando.

Esse é um momento eminentemente pedagógico do político, um momento de
convencimento no ato político para buscar a vitória. Por isso afirmei antes que do ponto de
vista da luta das classes sociais, a vitória para reinventar a sociedade passa também pelo
convencimento das massas populares. A vitória, enquanto ato político, é mediada pelo
convencimento enquanto ato pedagógico. Não é possível separar os dois. Não sei, Gadotti,
o que você acha disso.

GADOTTI ­ Há pouco introduzimos esse debate em torno da especificidade do político e
do pedagógico, motivados pela análise das propostas político-pedagógicas contidas nas
perguntas e você dizia não serem necessariamente as nossas.

Fomos convidados e atendemos aos convites, aprendendo com isso. As perguntas que
recebemos em todos esses encontros foram trabalhadas no calor do momento. Eram muito
datadas, circunscritas àquele momento, naquele grupo específico, naquele dia determinado
em que ocorriam acontecimentos variados, como a demissão de um secretário da Educação,
por exemplo. Então falávamos sobre o secretário que foi demitido ou sobre a greve de
professores, a greve de trabalhadores, as eleições políticas, a anistia, a luta pelo fim do Al-
5. Esses momentos foram muito marcados, e agora temos um certo recuo ao fazer a análise
das perguntas, recuo que nos permite ver de uma maneira mais global e nos permite
descobrir nestes cinco ou seis anos de andanças, um certo movimento histórico da
educação brasileira.

SÉRGIO ­ Estou curioso em relação a esses momentos de que resultaram as perguntas e
gostaria de saber como é que vocês agiam diante desse público. Gostaria que vocês
tentassem caracterizar um pouco as situações em que essas perguntas se originaram. Eram
conversas, exposições ou debates? Tinham público grande ou pequeno? Como é que vocês
se comportavam do ponto de vista de uma metodologia da prática da ação?


GADOTTI ­ Há uma certa variedade que precisa ser levada em conta, mas na maior parte
das vezes o público era muito grande e heterogêneo. Lembro-me, por exemplo, de que na
primeira Assembléia dos Professores de Santa Catarina, de que participei, havia pelo
menos três mil professores num estádio coberto e num dia de calor fortíssimo lá em
Florianópolis. Havia
uma certa homogeneidade ­ eram professores de 1.º e 2.º graus ­ mas
se estava à frente de um grupo enorme de professores, de uma massa. Não havia condições
de se trabalhar numa relação pessoal. No fundo era uma resposta que se tinha de dar com a
grande preocupação que para mim sempre esteve presente: a responsabilidade que se tem
diante de um grupo como aquele, de ser transparente, de dar uma resposta muito limpa,
muito clara, sem ambigüidades, de procurar não ser um estrategista da palavra, mas "lutar
com a palavra", como diz o educador Carlos Rodrigues Brandão. E de tentar, enquanto
educador, enquanto professor, se assumir, e ter a responsabilidade de levar a sério todas as
perguntas. À vezes elas podiam parecer ingênuas, muito superficiais, mas a preocupação
maior nesses momentos era desenvolver um trabalho que nunca banalizasse as perguntas
que viessem do público. Isso obviamente cansa. Era esta a situação que eu encontrava
diante desses grupos, em geral muito grandes.

5. Diferentes modos de "falar com"

SÉRGIO ­ Mas em geral já se partia de perguntas do público ou você fazia uma pequena
exposição antes?

GADOTTI ­ Em geral havia uma exposição preliminar, ou então se partia de perguntas, o
que tenho feito muito. Chego e pergunto quais são as expectativas, os temas, e eles brotam.
Quando o público é menor, de cem pessoas ou pouco mais, é possível começar
perguntando: quem são, por que fui chamado para trabalhar com eles, etc. A metodologia é
muito condicionada pelas condições concretas e materiais do loca1, inclusive.

As vezes o auditório é muito grande e não há condições de trabalhar dessa forma:
parte-se então para uma exposição sobre um tema já acertado. Em geral, quando sou
contatado para essas atividades, pergunto antes e faço uma análise de quem vai ser o
público, suas expectativas. Aprendi isso com o Paulo, não fazer simplesmente uma
exposição sobre um tema, como um dos últimos que desenvolvi, a convite do DCE da PUG
de Campinas, sobre o tema "Educação e democracia na universidade", na Semana de
Calouros. Não faço uma exposição sistemática do tema como se já existisse uma resposta
quase que mecânica a ele. O melhor é trabalhar o tema como quem também está
aprendendo sobre ele, como quem está aprendendo junto. Essa disposição parte muito
daquilo que o Paulo chama de político no pedagógico...

PAULO ­ Estou totalmente de acordo.

SÉRGlO ­ Em que medida você tem tido, nesses contatos todos, relações de caráter
antagônico? Nesses debates que se instauram, nessas discussões você tem tido a
oportunidade de observar o surgimento de opiniões radicalmente apostas?

GADOTTI ­ Na semana passada eu estava em Joinville e, terminada a exposição, o reitor
da universidade me disse claramente que concordava com as minhas idéias, com a minha


posição pedagógica, mas que evidentemente tinha uma posição política que era, na
expressão dele, diferente da minha. Talvez ele tenha se referido a uma posição político-
partidária, significando que ela é sempre antagônica, como o antagonismo que existe entre
as classes. Evidentemente a universidade, embora seja mais homogênea do ponto de vista
de classe, também contém a luta de classes e esse antagonismo se manifesta dentro dela.
Dai eu achar que essa distinção de que o antagônico se manifesta no político e o não-
antagônico no pedagógico carece de verdade: é como se não existissem professores com
posição de classe operária e alunos das classes burguesas e vice-versa. Especificar assim o
político e o pedagógico é ignorar a luta de classes, o que ocorre com os pensadores liberais.

Por outro lado, nesse momento histórico, não se pode dizer que o político seja tão
antagônico entre os partidos políticos, por exemplo, principalmente num país como o nosso
em que não existem praticamente partidos políticos com uma definição ideológica clara e
uma postura de classe definida, mas um sincretismo e uma definição ainda populista dos
partidos. Ainda não chegamos a uma definição efetiva de antagonismos de classe que
sejam revelados pelos partidos políticos.

SÉRGIO ­ Nossa organização partidária se faz ainda muito mais em torno de homens do
que em torno de idéias, de plataformas.

PAULO ­ São coisas que a gente precisa combater. Diante da tradição brasileira, acho que
a nossa política será tão mais válida quanto mais diminuir a preocupação em torno de
nomes para se interessar por propostas, pelo que realmente distingue as classes sociais.
Enquanto a política for em torno de nomes pode aparecer um ou outro que, na verdade
enraizado na classe dominante, desperte interesse nas classes populares, através de
discursos puramente populistas.

Quanto à minha experiência ela é exatamente igual à do Gadotti. Ora falo a trezentas
pessoas, ora a duas, três mil pessoas. "Falo a" não é bem o termo, pois mesmo quando "falo
a", a minha postura é de quem "fala com". Ora tenho as perguntas escritas, ora são
espontâneas, orais; ora faço uma pequena introdução de quinze a vinte minutos ou começo
imediatamente a perguntar e a receber as perguntas. O que ocorre frequentemente e deve
ocorrer com o Gadotti também, é que às vezes uma pergunta exige uns 15 minutos de
resposta, quase como uma pequena conferência.

Uma das perguntas fatais, inevitáveis, que recebo, não só aqui, mas em Los Angeles,
em Massachusetts, no Michigan, é a seguinte: é possível ou não fazer alguma coisa contra a
ordem estabelecida dentro da escola? Quando me fazem essa pergunta sempre levo quinze
a vinte minutos, no mínimo, trabalhando a sua resposta. Tento uma análise das relações
dialéticas e não mecânicas entre o sistema educacional enquanto subsistema e o sistema
global da sociedade para mostrar que, se do ponto de vista das classes dominantes a tarefa
fundamental da escola não pode ser outra senão a de reproduzir sua ideologia, a de
preservar o status quo, esta tarefa não esgota o que fazer da escola. É que há outra a ser
cumprida por educadores cujo sonho é a transformação da sociedade burguesa: a de
desocultar o real. É assim que tenho me comportado, e acho que coincide enormemente
com a experiência do Gadotti.


GADOTTI ­ Essa coincidência existe, mas eu também não abro mão de fazer os tais
"cursos magistrais" quando solicitado. Tenho experiência de exposições de três horas
seguidas, sem perguntas, e isso evidentemente, é preestabelecido com o grupo e não
imposto por mim. Conforme o preestabelecido, faço as três horas de exposição de um tema
e depois vamos almoçar. As perguntas ficam para a tarde ou para outro dia; a exposição
simplesmente é feita sem interrupção, em que eu mesmo tento também trabalhar o tema e
desenvolvê-la, analisando as suas contradições internas, buscando as ditas conexões,
fazendo aquilo que eu chamo de "método dialético". Portanto, desenvolvo o tema no
sentido tradicional...

SÉRGIO ­ Não é tão tradicional assim. Inclusive no oitavo capítulo do primeiro volume
do Sobre educação, chamado "Expor-se ao diálogo", num determinado momento
discutimos essa postura do professor que chega e expõe para uma platéia de alunos ou de
interessados, durante algum tempo, a sua maneira de encarar o tema, a relação que ele tem
com o tema. O Paulo fala um pouco sobre como isso não constitui em absoluto uma postura
antidialógica ou bancária por parte dos professores. Ou seja, é importante também para os
alunos, em determinado momento, assistir ao testemunho amoroso que um professor dá do
seu estudo sobre um determinado tema. Não é necessário que o diálogo se explicite na
forma de pergunta e resposta para que se tenha a possibilidade de intercâmbio.

PAULO ­ Claro, para muita gente só há diálogo quando se entra num pingue-pongue de
perguntas e respostas.

Realmente naquele capítulo do Sobre educação descrevi a figura do professor que
chega diante dos alunos e dá um testemunho de como ele se acerca do objeto de análise.
Quando falei sobre isso estava inclusive pensando em professores brasileiros pelos quais
tenho uma profunda admiração enquanto gente e enquanto intelectuais: por exemplo, um
professor como Florestan Fernandes, como Antônio Cândido, Octávio Ianni, Francisco
Weffort, Fernando Henrique Cardoso, Marilena Chauí, para falar só nestes. Em Marilena
Chauí
a gente tem, de forma exemplar, essa capacidade extraordinária de falar em que o
aparente silêncio do estudante é um diálogo com ela. A nível internacional eu citaria, por
exemplo, o meu amigo Martin Carnoy, da Universidade de Stanford, o Henry Giroux, da
Universidade de Miami, em Ohio, Peter Park, da Universidade de Massachusetts, Ira Shor,
da Universidade de Nova York. E ninguém me põe na cabeça que esses professores são
"bancários". Não com tanta mestria, Gadotti e eu também fazemos isso com o tratamento
de um tema.

6. A paciência histórica do educador...

SÉRGIO ­ Mas além disso, em relação às perguntas surgidas nessas andanças de vocês,
gostaria de saber: nesses contatos, houve momentos em que vocês tenham perdido a
paciência em relação a determinadas perguntas?

PAULO ­ Talvez o Gadotti até já tenha, por causa da juventude dele. Mas, como tenho
vinte anos de presença no mundo antes dele e aprendi muito esse negócio da paciência e da
impaciência, ainda não perdi. E digo mais, não perco a paciência mesmo quando, vez ou
outra, recebo alguma pergunta provocativa. O que faço nesses casos é responder à


provocação energicamente. Outra coisa que aprendi é que não se pode estar nem além nem
aquém do tom com que nos fazem a pergunta. A intensidade e o vigor da resposta devem
corresponder aos da pergunta. Sabem quem me ensinou isso?

GADOTTI ­ Amílcar Cabral?

PAULO ­ Não, antes de Amílcar, foi a minha prática nos Estados Unidos. Em meus
debates com grupos representantes das chamadas minorias, que no fundo são maioria, fui
aprendendo esta lição fundamental. A minha mansidão também foi aprendida e está em
função da mansidão ou da violência do outro.

SÉRGIO ­ E para você, Gadotti, como é que tem funcionado o exercício da paciência no
dia-a-dia dos contatos com grandes e pequenos públicos, e diante dessas perguntas todas
que são feitas e que hoje vamos procurar esmiuçar e tentar responder?

7.... mas nem tanto! Acerca de humor, ironia e irreverência


GADOTTI ­ Do aprendizado e da convivência com o Paulo acho que ficou muito desta
paciência pedagógica, dessa paciência histórica que é própria do educador. Talvez então
haja mais essa especificidade: optar por caminhar e fazer juntos, respeitar o momento
histórico que o outro está vivendo. Respeitar e desrespeitar ao mesmo tempo, porque não é
para convencê-la a ficar onde está; o educador vai tentar fazer com que ele caminhe.

Mesmo essa convivência com o Paulo, porém, mesmo a leitura da sua obra e a
assimilação desta questão fundamental do educador que é a humildade, a paciência, a
sinceridade, muitas vezes tudo isso, no calor da hora, falha. Falha porque a pergunta é
maliciosa, não tem nada a ver com o trabalho que se está desenvolvendo e no fundo seu
objetivo é desviar a coisa para outro lugar. E "ninguém é de ferro"! Nesses casos tenho sido
"curto e grosso" também nas respostas, e em geral improviso em cima de uma coisa que faz
a platéia rir e aí a pessoa não consegue continuar. Se o trabalho da pessoa é contra aquilo
que estou fazendo, uso da ironia, da irreverência, que também é uma grande arma do
intelectual; ou então faço uma blague e esvazio a pergunta. Há uma ironia que procura
destruir o outro e uma ironia que sintetiza todo um processo de comunicação, que faz
avançar. Tento caminhar pacientemente, faço isso em 99,9º/o das situações, mas há
algumas raras exceções que, justamente, confirmam a regra.

PAULO ­ Há anos atrás participei de um seminário em Paris como coordenador. O público
era um grupo de missionários e se discutiu um pouco a questão da práxis histórica, da
meta-história, da teologia da libertação, evangelização, etc.

Em certo momento eu expressava como, do meu ponto de vista, era impossível uma
dicotomia, para os que crêem, entre mundanidade e transcendentalidade e, portanto,
história e meta-história, salvação e libertação, por exemplo. E me colocava diante disso,
numa posição muito mais dinâmica do que dicotomizante, claro. Um dos presentes, um
italiano, ficou muito irritado, se levantou e fez um discurso de direita em que dizia que não
admitia, de jeito nenhum, uma análise como aquela, com ares de marxista. Que


mundanidade era uma coisa e transcendenta1idade era outra, e que ele não precisava da
mundanidade. Isso é porque eu havia dito que para mim não havia possibilidade de
alcançar a transcendentalidade sem atravessar as estradas do mundo, e essa travessia era
histórica e conflitiva, se dava na luta e inclusive nos antagonismos de interesses de classes,
etc.

Pois bem, o italiano ficou muito zangado e terminou o discurso dele dizendo que
alcançaria a transcendentalidade sem o mundo. Houve um silêncio muito grande e aí fiz
uma coisa que raramente faço. Fui talvez mais irônico do que tive humor. Quando ele
terminou o discurso, eu disse: "O.K., ótimo, cada um tem a sua opção, cada um escolhe a
sua estrada, e você está convencido de que chega à transcendentalidade e bate o seu papo
com Deus sem ter atravessado esse mundo e a história". Ele gritou: "Sim." "Então, vou lhe
fazer um pedido, vou lhe pedir um favor: quando você chegar lá me mande um tele-grama
dizendo qual foi o atalho que você usou para não precisar da história. Eu lhe agradeço
desde já esse favor". O pessoal riu e o nosso amigo se retirou. Perdeu uma oportunidade
muito boa de me ensinar e de aprender alguma coisa.

Outro momento em que tive de ser duro ocorreu quando batei o pé em Viracopos, ao
voltar para o Brasil e havia um grupo muito grande de jornalistas de televisão, rádio, etc.
Um deles chegou junto de mim com um gravador e disse o seguinte: "Professor Paulo
Freire, o senhor acaba de chegar ao Brasil e a sua volta se deve a um ato generoso do
governo brasileiro que concedeu o direito ao senhor e a outros de voltarem. Então gostaria
que o senhor aproveitasse a oportunidade para fazer seus agradecimentos". Eu disse a ele:
"Meu amigo, não vai haver entrevista do senhor comigo porque a concepção que o senhor
tem da história é tão diferente da minha que não dá para dialogar. Para o senhor a história
se faz através de presentes. O governo do Brasil resolveu dar um presente a nós, os
exilados, e ao dar esse presente ­ a volta ­ deu um passo na história do Brasil. Para mim a
história se faz na práxis, na luta, no conflito, no antagonismo, na divergência. Eu não devo
coisa nenhuma ao governo brasileiro por ter voltado, coisa nenhuma. Então como é que o
senhor quer começar uma entrevista comigo na condição de eu aceitar a sua interpretação
da história que é absolutamente irreal? Não dá". E ele disse: "realmente não dá". E acabou
a entrevista, que nunca deve ter ido ao ar. Nesse caso fui realmente duro. Mas concordo
com o Gadotti, às vezes em alguns debates a agressão pode provocar o limite da sua arma
de defesa também. As vezes é preciso até se antecipar à agressão e ser duro, concordo com
isso. Mas a paciência continua. Para mim não há como perder a paciência na luta. Como já
disse outras vezes, não há como ser ou só paciente ou só impaciente.

GADOTTl ­ Esse caso ilustra novamente a grande associação, que existe entre o político
e o pedagógico. Ao descer em Viracopos você não deixou de ser educador. Nessa situação,
na sala de aula, numa conferência, num grupo popular, no partido, você não deixa de ser
educador, é educador em todo lugar pois este é um trabalho que não se faz
especializadamente. Não existe especialista em educação, existe educadora ou não, e uma
das características básicas é essa paciência, que não é só psicológica, não depende do
humor do momento.É uma paciência como postura política, que acompanha todos os atos,
em qualquer situação em que se encontre.


SÉRGIO ­ Outra curiosidade minha: uma vez recolhidas essas questões durante as
andanças de vocês pelo país, como é que aconteceu o trabalho seguinte? Que tratamento foi
dado a elas?

8. Núcleos temáticos centrais

GADOTTI ­ Eu colecionei, ou melhor, pegava as perguntas e colocava numa caixa de
sapatos, quando chegava de viagem. E fui acumulando até meados de 1983. No segundo
semestre de 1983 peguei essa caixa de perguntas e solicitei a duas alunas do curso de
Pedagogia da PUC que estavam fazendo comigo a disciplina de Relações Sociais na Escola
­ Marta Cristina A. Baptista e Débora de Andrade, que fizessem uma análise das perguntas
comigo.

O primeiro trabalho que elas desenvolveram foi ler as perguntas e tentar agrupá-las de
acordo com os temas que elas mesmas formularam. O resultado desse trabalho foi um
agrupamento de umas quatrocentas perguntas, já feita uma pré-seleção, em torno de seis
temas gerais: 1) o estudante; 2) o professor; 3) a escola de um modo geral, colocando o
problema da escola pública, particular, eleições nas escolas, ideologias na escola; 4) a
questão da pedagogia vista em relação aos cursos de pedagogia, a pedagogia da libertação e
a pedagogia do conflito; 5) os especialistas, no caso, dentro dos cursos de pedagogia:
supervisor, orientador, diretor, a formação do especialista. E o tema mais geral, que seria o
sexto, incluiria então a educação de um modo geral, a questão do poder na educação,
educação de adultos, educação e economia, teoria e prática da educação, a questão da
cultura e da educação, os partidos políticos e a educação, as diretrizes, bases e fundamentos
da educação. Este sexto tema fecharia todas as questões relativas à educação de modo
geral. Esse foi o primeiro trabalho em cima das questões.

SÉRGIO ­ Se tivéssemos que proceder à apreciação de cada pergunta e a cada uma delas
dar a visão de cada um de nós, já não teríamos um volumezinho mas provavelmente uma
verdadeira enciclopédia, um infindável rio de discurso a três. Por isso a observação que eu
faria é que, por motivos práticos, não será possível nesse trabalho entrarmos na resposta
direta a cada pergunta. Partiríamos delas como perguntas que chegaram a formular temas
de base. Sobre eles discutiríamos.

GADOTTI ­ Acredito que essa é a melhor forma de trabalharmos. Com relação ao
primeiro núcleo temático que a Martha e a Débora sintetizaram no tema "Estudante", o
que me parece ser o problema central a preocupar estudantes de Florianópolis, Manaus,
Recife ou Belém, só para citar algumas das origens das perguntas, é a questão da
participação, e, particularmente, da participação estudantil hoje.



Capítulo II

EDUCAR: SABER, PARTICIPAR E COMPROMETER-SE

1. Introdução: o tema da participação

GADOTTI ­ Esse "tema gerador" da participação estudantil poderia ser detalhado dentro
das seguintes preocupações que se evidenciam na leitura das questões. Em primeiro lugar, a
dicotomização que se costuma fazer entre o estudo, a tarefa do estudante, sobretudo do
estudante universitário, de assimilar uma informação, de se aprofundar nas questões de
conteúdo da sua formação específica, e a participação estudantil.

Entre as perguntas, por exemplo, eu podia destacar esta: "Como fazer os alunos
entenderem que às vezes é preciso sacrificar algumas aulas para se aprofundar em coisas
que não são relativas diretamente ao conteúdo da sua formação específica?"


Isso tem a ver com a preocupação dos estudantes que dizem: "Bom, não quero
perder tempo com participação estudantil". E há outras perguntas: "Qual o caráter da greve
estudantil como formadora da consciência?". "O que fazer quando o próprio órgão de
representação é contrário à participação?".

A variação em torno dessa questão da participação está nucleada na questão da
própria democracia na universidade. Em suma, o núcleo das perguntas é notadamente a
participação e a democratização da universidade. Poderíamos então começar, não a
responder, mas a comentar esse tipo de preocupação que é revelado por essas perguntas.
Elas têm um caráter não-laca-lista mas nacional porque não podem ser individualizadas em
uma ou outra instituição. Eu começaria por esse caráter pedagógico-educativo da
participação política estudantil e, no caso de uma pergunta específica, da greve...

2. Caráter formativo da greve

GADOTTI ­ A greve é, evidentemente, um dos instrumentos possíveis de negociação e de
pressão e não pode ser banalizada, no sentido de, em qualquer momento, recorrer a ela,
porque na universidade ela tem um caráter também específico. A greve universitária é
diferente da greve numa linha de produção onde se prejudica o patrão diretamente através
de uma diminuição ou parada total da produção. Na greve universitária muitas vezes uma
paralisação prejudica apenas o estudante. Eu não saberia dizer se ela é mais ou menos
política, mais ou menos econômica, mas o seu caráter específico está em que não atinge
diretamente a produção.







Pergunta: "Como fazer os alunos entenderem que às vezes é preciso sacrificar algumas
aulas para se aprofundar em coisas que não são relativas diretamente ao conteúdo da sua
formação específica?"

Manifestação estudantil na Rua Maria Antônia (São Paulo), outubro de 1968. Em cima do
ônibus: Luís Travassos (presidente da UNE) e José Dirceu (presidente às UEE).


A greve universitária, portanto, dos professores ou dos estudantes, às vezes é uma
"doce" greve, uma maneira de tirar umas férias no meio do semestre. E isso é um
problema. Para quem participa conscientemente, para quem assimilou a participação numa
greve como uma coisa decisiva e importante para a democratização da educação, da
sociedade, para buscar e ampliar o espaço da educação, por mais verbas, como já houve
várias greves nesse sentido, enfim, para quem tem essa consciência, ela é um instrumento
precioso na formação política do estudante, na formação do cidadão. Quando a greve
expressa esse nível de consciência ela permite um ganho muito maior de formação.

Concretizando, vejamos a participação de um trabalhador numa greve: ele tem não só
o trabalho de ir às assembléias, de participar diretamente no movimento interno da greve,
mas também o de explicar a paralisação à comunidade e pedir apoio financeiro ou gêneros
alimentícios para o fundo de greve.

Imaginemos um trabalhador de uma fábrica que vai até a porta de uma casa pedir um
auxílio para a continuidade da greve, para manter o trabalhador com um fundo de greve, e
encontra a dona-de-casa ou a empregada, ou mesmo um outro trabalhador. Essa situação
exige um trabalho de explicação que, por sua vez, tem um efeito de conscientização e
formação: o trabalhador em greve tem que explicar que não está pedindo esmola. Ou seja,
ele deve conseguir mostrar que um gesto de ajuda material é uma maneira de colaborar
para a melhoria das condições de trabalho de todos e para a democratização da sociedade
em geral. Com esse trabalho, que é feito tanto numa greve de trabalhadores na produção
como numa greve universitária, há um ganho incrível em termos de formação política.

Na greve dos professores da Unicamp, em 1979, fui nos pontos de ônibus de Campinas
para distribuir uma "Carta à população" em que se explicava por que a universidade estava
parada. A Unicamp estava paralisada porque havia uma intervenção, um ato arbitrário do
Governador Paulo Maluf, com destituição de diretores de institutos e faculdades. Ou seja,
havia uma intervenção política dentro da universidade e se justificava plenamente a greve:
tratava-se de paralisar e concentrar todas as atividades na luta contra essa intervenção, que
não se localizou só na Unicamp. Minha recordação mais marcante é a do que ocorreu
quando, na avenida Francisco Glicério, em Campinas, às seis da tarde, distribuía folhetos à
população nas filas dos ônibus, e explicava por que estávamos parados. Um trabalhador me
perguntou: "Mas você ganha um salário melhor do que o meu, como é que você pode estar
parado? E quando vou ao hospital da Unicamp vocês me atendem mal lá, tenho de entrar
em fila, igual no INAMPS". Eu tinha então de explicar a relação que havia entre a
Unicamp e o lNAMPS, ou seja, tinha que mostrar a questão da saúde. No caso da educação
chegaram até a me falar: "Você é da Faculdade de Educação? Você é professor? Como
você explica que eu não consiga botar meus filhos na escola?" Havia, assim, uma cobrança
do compromisso da universidade para com a população. Concluindo, a greve pode ser
instrumento de avanço, da formação política individual e de avanço da universidade no
sentido de se comprometer cada vez mais com a população. Uma greve justificada e bem
conduzida nunca fica isolada, ela se expande, se enraíza, e devido ao seu caráter de
formação eu seria francamente favorável a ela como um momento privilegiado de
formação do próprio estudante.


SÉRGIO ­ Em relação não apenas aos problemas da greve, mas a todas estas questões que
se agrupam em torno da participação do estudante, eu teria um comentário a fazer sobre
essa concepção estanque que separa, de um lado, um currículo, um programa, uma série de
atividades que aguardam o estudante e que constituem a essência da sua formação
universitária, e que põe à margem a vivência do estudante como cidadão, como elemento
que ainda não está produzindo, trabalhando, mas investindo tempo na sua formação. Essa
concepção dicotômica burocratiza as várias dimensões do ser estudante, ser cidadão, ser
jovem, ser homem, ser mulher, etc. E ao se burocratizarem as práticas de todas essas
dimensões do ser, muitas vezes se condena, por exemplo, o fato de se assumir uma posição
de greve como estudante ou como professor. Na greve, segundo essa visão, o exercício da
prática de conteúdos e do cumprimento de programas de formação das competências
estaria sendo deixado de lado em prol do exercício do direito político de cidadão. Muitas
vezes se contrapõe uma coisa à outra.

Antes de vir para cá estava conversando com uma amiga, professora, que tem sua filha
numa escola pública de 1.º grau onde também ocorreu uma greve esse ano. E ela me
contava o problema atual da filha que, ao meu ver, confirma essa visão como ainda
presente nas escolas. Os professores explicaram a razão da greve não apenas aos alunos,
mas aos pais. Houve um trabalho de sensibilização, de entendimento, e, nesse ponto, a
greve foi bem conduzida. Mas depois de 21 ou 22 dias corridos sem aulas, quando a greve
terminou, o que houve? Os professores, preocupados em compensar o tempo perdido no
cumprimento dos programas, aceleraram a programação, o que fez com que as crianças
tivessem muito mais tarefas, por causa do atraso havido em função da greve. É preciso,
portanto, ter uma visão clara de que, quando se faz greve numa escola, é fundamental levar
em conta um processo de andamento programático posterior que considere a paralisação,
de modo a não sobrecarregar os alunos.

3. Concepção "palmar" do conhecimento

PAULO ­ Mas isso ocorre porque, antes de os professores participarem legitimamente de
um movimento de greve para reivindicar o que lhes está sendo negado, antes existe uma
compreensão burocrática do programa e do ato.de conhecer. Num dos nossos diálogos do
2.º volume do Sobre educação fiz uma ironia dizendo que a formação científica do
educando é medida por palmos de conhecimento que correspondem a um semestre, a dois
ou três meses...

SÉRGIO ­ Palmos de tempo e de conteúdo.

PAULO ­ ... e quando chega o fim do ano a Secretaria da Educação, através de seus
organismos, de seus medidores, quer saber se os alunos chegaram ao fim do ano com os
três palmos de conhecimento que tinham sido previstos na programação. Se os resultados
revelam apenas dois palmos e meio, o meio palmo que falta é exatamente o saldo negativo
da greve. E a falta desse meio palmo de conhecimento é atribuída ao professor. Mas, se o
professor não usa o dever de ter o direito, ou o direito de ter o dever, de entrar numa greve
para reivindicar o que lhe é ilegitimamente negado, ele falha como cidadão, deixando ainda
de conhecer algo que lhe é fundamental como professor. Essas questões não podem ser
vistas parcialmente porque só têm sentido numa totalidade. Se a greve cria problemas,


como no caso da sobrecarga de tarefas para as crianças, que o Sérgio relatou, eles são
gerados exatamente pela compreensão "palmar" do conhecimento.

No entanto, a greve se impõe social e necessariamente como caminho de
conhecimento político e de experiência política. A análise que o Gadotti fez sobre o caráter
formador da greve é incontestável.

Quando um estudante entra e milita numa greve, quando ele se mobiliza e, nessa
medida, se organiza enquanto estudante outros estudantes, participa de uma espécie de
movimento interno do processo de mobilização que em si mesmo é altamente pedagógico.
É aí que se dá muito da educação. Muita gente diz que o estudante que faz isso não está
aprendendo. Mas quando ele "perde" quinze a vinte dias de aula numa greve, essa
interrupção não é propriamente uma interrupção no aprender mas no processo de receber
conteúdos, o que é bem diferente.

Numa concepção "palmar" do conhecimento, o que não se vê é que quanto mais o
estudante participa de uma greve num nível crítico de compreensão dela, dos seus
fundamentos e objetivos, tanto mais ele desenvolve em si essa consciência política que o
move na sociedade civil de que ele participa. Ao crescer desse ponto de vista, ele cresce
também na responsabilidade para superar o período em que estava mais na greve do que na
biblioteca, e ele mesmo parte para essa superação. O aumento do saber político se expressa
numa consciência mais lúcida, mais crítica da sua participação necessária enquanto cidadão
para transformar uma sociedade injusta como essa. Esse tipo de saber, de consciência
política, o leva a perceber muito mais facilmente a necessidade daquele palmo de
conhecimento, no campo da ciência, da técnica, etc., e aí possivelmente ele descobrirá o
caminho de suprir o tempo em que se envolveu mais na ação política da greve do que nos
seminários.

4. Greve: aulas de democracia

GADOTTI ­ Aliás há uma greve recente que deveria ser mencionada. Talvez a maior de
todos os tempos na educação brasileira: a greve do magistério público do Estado de São
Paulo, que teve assembléias com cerca de cem mil professores numa categoria de 180 mil.
O movimento cresceu rapidamente. Foram dezessete dias de greve com duas assembléias
por semana, toda quarta e sábado. Foi um movimento crescente pela valorização do
trabalho do professor e para reivindicar cinco referências no quadro de progressão
funcional do magistério, que tinham sido retiradas durante o governo Maluf. Esse
movimento marcou profundamente a escola pública no Estado de São Paulo porque
conquistou uma grande qualidade: a unidade das várias entidades, a APEOESP
(Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), a UDEMO (União
dos Diretores do Magistério Oficial), a APASE (Associação Paulista dos Supervisores de
Ensino) e o CPP (Centro do Professorado Paulista). A burocrática Lei 5962 prevê a
necessidade de 180 dias letivos, no mínimo, 180 palmos de tempo, para cada ano escolar.
Pois bem, apesar da sábia medida do então Secretário da Educação Paulo de Tarso de
deixar a critério da escola a reposição ou não das aulas, o interessante é o argumento que o
Gumercindo Milhomem Neto, presidente da APEOESP, utilizou para não repor as






Assembléia do Magistério do ensino-público 0ó Estado de São Paulo. Ginásio Esportivo do
Ibirapuera (São Paulo 11 de abril de 1984.

"Foram dezessete dias de greve com duas assembléias por semana, toda quarta e sábado.
Foi um movimento crescente pela valorização do trabalho do professor... os professores
tinham dado lições durante aqueles dezessete dias, só que eram lições de democracia."


aulas: os professores tinham dado lições durante aqueles dezessete dias ­ "lições de
democracia."

PAULO ­ É exatamente o que eu acho.

GADOTTI ­ Esse argumento, no fundo, é o de que a democracia também tinha que fazer
parte dos currículos e que aqueles dias de paralisação deveriam ser contados como dias
letivos porque neles os professores deram aulas de democracia.

PAULO ­ O que vai ficar na história é a luta fantástica do magistério e não se se estudou
ou não que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil ­ aliás, nem descobriu, conquistou.

SÉRGIO ­ Essa questão da greve e da participação do estudante me traz à memória meu
tempo de estudante universitário, durante o governo Médici, período absolutamente
cavernoso.

Foi uma grande noite histórica, de 70 a 74, e não posso dizer que naquela época
tenhamos tido na universidade uma ambiência prática de educação política, de exercício da
política. Haviam montado um esquema de repressão bastante violento, que chegava até à
gravação de aulas de pós-graduação, pela polícia política. Nessa época, apesar do centro
acadêmico, que lutava, não se via uma grande participação política nem movimento de
greve. Pudera! Mas depois, já em Lyon, como professor, durante os três anos em que lá
estive, pude presenciar grandes movimentos grevistas que atingiam toda a França e que não
eram apenas de dez, vinte dias. Em função dessas greves vividas com os alunos ­
intensamente, inclusive, já que para mim era novidade ­ teria hoje pelo menos dois pontos
a destacar.

Em primeiro lugar, o fato de que, na prática, esses momentos de greve em que há uma
aparente paralisação das atividades são momentos em que se desenvolvem atividades
culturais, com músicas, exposições, debates, conversas entre as pessoas. Isso fazia com que
mesmo aqueles que não militavam diretamente na greve e os que não estavam
conscientizados da sua importância, tanto alunos como professores, fossem atraídos por
esse conjunto de atividades paralelas que só nos momentos de greve se desenvolviam.

Em segundo lugar, como o Gadotti já disse, a greve é um instrumento de negociação e,
assim, pode tanto ser bem como mal utilizado. E o que notei é que é fundamental saber
deter-minar quando uma greve deve ser suspensa. As vezes uma radicalização das
reivindicações diante do negociador pode paralisar completamente a negociação e levar o
movimento a se arrastar e a desgastar o moral dos grevistas e da própria população, o que
leva ao comprometimento da validade inicial da greve. Não saber quando parar uma greve
é uma forma de levá-la ao esvaziamento e ao esgotamento dela própria como instrumento
de negociação. Além de, nesses casos, provocar o amargo sentimento da derrota.

GADOTTI ­ Realmente, entrar em greve é até certo ponto fácil. O problema é saber
quando sair, quando parar o movimento, o que exige uma avaliação constante. Isso
depende do papel político dos comandos de greve, da seriedade com que eles levam à
frente sua militância e seu engajamento. Mas uma universidade paralisada por um


movimento grevista revela as contradições que você destacou e que eu retomo. Uma greve
revela os vazios da universidade, isto é, o quanto ela é vazia em termos de atividades
culturais, de atividades democráticas, revela ainda a expectativa do estudante universitário
em buscar uma formação mais ampla dentro da universidade. E no momento da paralisação
que essas contradições são reveladas. E aparece a necessidade de trazer o Milton
Nascimento, como no caso da greve da Unicamp, de trazer o Paulinho da Viola, de
desenvolver atividades de exposições de trabalhos de alunos. É incrível como as atividades
dos alunos aparecem numa situação de greve. Por exemplo, os que tocam violão, os que
têm poesias, os que fotografam, enfim, toda uma atividade submersa e que devia estar no
currículo precisa de uma greve para emergir. Isso tudo, mais uma vez, referenda o caráter
extremamente formativo da participação em uma greve.

Um segundo momento dessa análise que estamos fazendo diz respeito a um outro
caráter da participação que não é propriamente a greve, mas o caráter da universidade. Uma
das funções da universidade é debater os grandes temas nacionais, que obviamente não
constam de um currículo estruturado porque esses temas surgem e variam em função do
próprio desenvolvimento da sociedade. A participação dos estudantes através dos seus
centros e diretórios acadêmicos, através das suas entidades, é uma participação não só
política mas também cultural. A realização efetiva dessa função da universidade exige uma
participação muito grande dos estudantes. Considero que é assim que a universidade se
legitima: não só por ensinar bem, mas também por atender a essa ansiedade da própria
população. Nesse sentido, a participação do estudante é um modo de inserção não só nas
suas entidades e na universidade, mas também um modo de inserção nos problemas da
sociedade como um todo.

A universidade tem uma vocação que eu chamaria "regional". E lógico que existe um
saber universalmente válido, devendo ser válido em todos os lugares, a universidade tem
um caráter universal; mas a legitimidade desse saber e da universidade só pode se
concretizar na sua vocação regional. Não entendo uma universidade que se desligue
totalmente dos problemas da região, por exemplo, uma universidade no Amazonas que
estude as mesmas questões que são estudadas na Universidade de São Paulo. Certamente
há problemas idênticos, mas cada universidade deve ter os traços específicos da sua região.

Nesses vinte anos, uma das características da chamada universidade autoritária é essa
tentativa ditatorial de uniformizar todas as instituições de ensino superior para poder
exercer maior controle. Esse controle seria mais difícil se o poder "re-laxasse" a disciplina
e abrisse maiores possibilidades para a autonomia universitária. Por exemplo, o Decreto
6733 facultava ao presidente da República a nomeação direta dos reitores das universidades
federais e fundações. Recentemente esse Decreto foi revogado e hoje o presidente recebe
uma lista sêxtupla indicada pelo Conselho Universitário. A situação não mudou muito mas
houve um pequeno avanço. O ideal da universidade seria que houvesse segmentos
organizados, não só os Conselhos Universitários, mas segmentos de funcionários,
professores e alunos, que tivessem uma participação efetiva na escolha dos seus dirigentes:
não só na escolha dos nomes, mas sobretudo na escolha de um projeto. Só uma
universidade autoritária é cumpridora de programinhas preestabelecidos, só uma
universidade autoritária é uma universidade pacífica. A universidade deve ser mesmo um


lugar de conflito, de confronto de posições, e isso só é possível através do debate, da
crítica, da autonomia, da participação, que são os princípios mesmos da democracia.

Considero que agora vivemos um momento histórico de evolução das universidades,
de busca de sua autonomia, e de conflito. É o caso, por exemplo, da UNESP (Universidade
Estadual Paulista), que não consegue ter um reitor porque o Conselho Universitário não
envia ao governador a lista que resultou de uma consulta à comunidade: há um conflito
entre o Conselho Universitário e os diferentes segmentos que a compõem, professores,
alunos e funcionários. Há um impasse entre a legitimidade e a legalidade. De um lado, o
governador não pode se apoiar na lista da comunidade porque há uma norma que prevê que
sua escolha deve ser feita em cima de uma lista sêxtupla enviada pelo Conselho
Universitário. Por outro lado, o Conselho Universitário não referenda a lista da
comunidade. O que é legítimo, assim, não é legal. Legalmente, o governador deveria
escolher um da lista sêxtupla, õ que a comunidade não aceita. E interessante esse processo
porque neste momento se revelam as contradições entre a comunidade universitária e o
Conselho Universitário. Quando o estudante começa a falar e a votar, quando ele começa a
praticar a democracia, realmente, os mecanismos autoritários começam a aparecer, e os
antidemocratas, antes confessadamente democratas, começam a reprimir e até a chamar a
polícia para dentro do campus. A participação estudantil, para mim, é o motor da
transformação e da democratização da universidade.

5. Universidade e autonomia

SÉRGlO ­ Com relação a essa prática autoritária das universidades brasileiras, o incrível é
que nossas universidades não têm sequer um século. Foram fundadas no Brasil num
momento em que outras universidades já completavam séculos de tradição, com todo um
peso normativo, ritual, e com uma série de entraves históricos dificultando, por vezes, o
exercício da democracia moderna. Ora, é impressionante como, num país como o nosso,
instituições ainda não seculares já tenham comportamentos e rituais acadêmicos muito
semelhantes aos das universidades seculares.

GADOTTI ­ As universidades seculares, como a de Heidelberg por exemplo, na
Alemanha, com mais de seiscentos anos, nunca precisaram recorrer ao estatuto para se
sentirem universidades: depois da Segunda Guerra Mundial, os americanos requisitaram os
estatutos da universidade e eles não foram encontrados. Durante seiscentos anos não se
consultaram os estatutos para ter um reitor, porque era consenso que ninguém jamais
aceitaria ser reitor da universidade sem o consentimento dos professores e dos alunos.

SÉRGIO ­ Sim, mas é uma universidade autônoma.

GADOTTI ­ E na Idade Média houve casos de estudantes escolhidos para serem reitores.
A universidade, portanto, nasceu num berço de liberdade e de autonomia. Depois é que ela
foi institucionalizada e utilizada como mecanismo de controle do saber, de formação de
quadros apenas para a burocracia. E o caso, por exemplo, do modelo napoleônico, que
procura atrelar a universidade ao Estado. A quebra dessa concepção de universidade
certamente não virá de cima, do regime. Ela só pode vir através de uma grande pressão da
participação estudantil e dos professores.



SÉRGIO ­ Eu gostaria de retomar aquela observação que fiz sobre o fato de as
universidades brasileiras, ainda tão novas, já se comportarem como velhas. Vou retomar
para esclarecer o que pretendia com ela. Além de todas essas pressões feitas sobre a
universidade, pressões externas ao organismo universitário, pressões do governo através do
Ministério da Educação, através das normas e diretrizes do Conselho Federal de Educação,
por vezes cerceadoras da liberdade e da autonomia universitárias, além dessas forças que
pressionam de fora do organismo universitário, as nossas universidades têm também no seu
interior forças de uma tradição que ainda não tem um século mas que tem peso, e que, por
isso mesmo, muitas vezes emperram o exercício da própria democracia interna. Temos
rituais acadêmicos com fervorosos adeptos, dentro da própria relação didático-pedagógica,
perpetuando, por exemplo, a pompa das cerimônias de defesa de teses, provas de título, etc.
Um sem-número de regulamentações, portarias e normas da própria universidade dificulta
o exercício de uma democracia interna, aberta ã participação de professores, alunos e
demais funcionários.

GADOTTI ­ O debate da questão da relação entre universidade e democracia não foi
esgotado: dentro desse tema há o problema da impossibilidade de uma universidade
democrática num regime autoritário. Mesmo que se fizesse uma ilha de democracia na
universidade não teríamos uma universidade democrática. A universidade é uma parte da
sociedade e pode ser até um fator de sua democratização, mas ela é muito mais um produto
da própria sociedade.

6. Participação democrática não implica falta de rigor científico

GADOTTI ­ Sérgio, Paulo, gostaria de deslocar um pouco a discussão para algo que vejo
crescer no meio universitário: a idéia de que haveria uma contradição entre o caráter da
participação na universidade e aquilo que é chamado de rigor acadêmico. Esse é um debate
que está muito vivo dentro da esquerda hoje.

PAULO ­ Em primeiro lugar o rigor científico, o rigor acadêmico, não é uma categoria
metafísica. Ele é uma categoria histórica, assim como o saber tem uma historicidade. A
ciência que exige rigor, não é nenhum a priori da história. A ciência se constitui na história,
como nós nos constituímos historicamente. A ciência é uma criação humana, histórica e
social. Por isso mesmo é que todo conhecimento que surge e é produzido agora, por
exemplo, ao nascer já traz o "testamento" que ele faz ao outro conhecimento que cedo ou
tarde virá a superá-la. Sempre vai haver uma outra novidade amanhã que supera o novo que
emerge hoje e que terá então envelhecido. Ora, o rigor está exatamente nos procedimentos
com os quais nos acercamos do objeto para dele alcançarmos um conhecimento mais e
mais exato.

A rigorosidade, enquanto aproximação metódica do objeto do qual nos oferece um
saber cabal, não nasce de repente. Forja-se na história e implica uma prática em cuja
intimidade há sempre a possibilidade de superação de um procedimento ingênuo anterior,
tido, porém, porque válido, como crítico. A natureza histórica da rigorosidade e da exatidão
dos achados, sem as quais não há ciência, explica, por outro lado, a historicidade do
conhecimento. O que pode ocorrer é que algumas pessoas se sintam inseguras quando


descobrem que a ciência não lhes dá um conhecimento definitivo e se perguntem: "Sendo
assim, o que é que eu faço?" Para mim, no momento em que se experimenta essa obviedade
cresce a curiosidade e a busca de um maior rigor na procura de achados mais exatos.

Não vejo, Gadotti, como podemos associar a participação democrática dos estudantes
na intimidade da universidade com perda de rigor, como também aceito um outro tipo de
relação quase nunca explícito ­ a relação entre autoritarismo e rigorosidade.

Por isso mesmo, não me situo entre os que pensam que a democracia estraga. A
participação democrática para mim não estraga nada. O que acontece entre nós é que temos
uma tal tradição de autoritarismo que até democratas liberais que falam forte e grosso sobre
democracia terminam às vezes por expressar um certo medo de que a presença do povo nas
ruas termine por estragar a democracia. Da mesma forma, para alguns professores, no
momento em que os corredores das faculdades fazem algo mais do que servir de acesso às
salas de aula, a ordem periga e a seriedade desaparece.

Para mim, combater o afrouxamento, a superficialidade, o "deixa como está para ver
como fica" e, ao mesmo tempo, estimular a responsabilidade do estudante no desempenho
da tarefa fundamental na universidade ­ a de estudar, o que não se faz sem a criação de
uma rigorosa disciplina, não significam a negação da participação democrática do
estudante. Espero que tenha sido claro.

GADOTTI ­ Sim, e foi especialmente claro na sua interpretação da "democracia" sem o
povo.

A título de exemplo vejamos as eleições de 1982. Em São Paulo ganhou uma proposta,
não este ou aquele partido. Não foi o PMDB que ganhou. Quem ganhou foi a proposta
levada à frente pelo PMDB: participação, descentralização e geração de empregos, os três
eixos da campanha do Montoro. A geração de empregos não foi alcançada porque é uma
questão maior que São Paulo. Afinal, São Paulo não é maior que a crise, o contrário do que
dizia tempos atrás um slogan do novo governo paulista.

PAULO ­ Um slogan que expressava a arrogância da classe dominante deste país...

GADOTTI ­ Do ponto de vista prático-político, São Paulo não é maior que a crise e o
trabalhador entendeu que só com a derrubada do modelo econômico é que seria possível a
geração de empregos. Quanto à descentralização, ela não pode ser feita sem recursos. Não
há como descentralizar as responsabilidades sem descentralizar as condições para que ela
se efetive. O maior problema que o governo do estado de São Paulo está enfrentando, em
relação à contradição entre o discurso e a prática, está na questão da participação, que é o
núcleo do nosso presente debate. A participação é um desejo que vem de anos, desde os
governos ditatoriais, e a proposta da campanha Montoro repercutiu muito bem por ter sido
centrada nela. Tomando posse, o governo criou mecanismos de participação: criou uma
Secretaria de Participação e Descentralização, e, através de um decreto, o governador criou
o Fórum de Educação do Estado de São Paulo, que atendia a uma antiga reivindicação de
participação dos educadores e dos estudantes na elaboração da política educacional. Várias
atividades estaduais foram desenvolvidas para que os educadores do estado de São Paulo


ligados à rede estadual de ensino, pudessem levar as suas propostas, mas elas vieram de
forma muito crítica. No momento em que a critica se estendeu a setores do governo, este
reagiu. Quando a participação não foi laudatória, quando ela não foi para bater palmas às
atitudes do governo mas para fazer críticas, ele começou a recuar na sua proposta e a
cortar, inclusive, secretários, como foi o caso do secretário da Educação. Este caminhava
para uma aplicação concreta da proposta do governo para o qual foi eleito, a proposta de
participação, a proposta de que não se deveria elaborar uma política, no caso uma política
educacional, sem a participação do magistério.

7. "Daqui para a frente decreto a participação..."

Por outro lado, deve-se observar que há uma mudança de qualidade na participação
hoje: os canais dos partidos políticos são muito estreitos para poder conter todo o desejo de
participação da sociedade.

PAULO ­ Como sei que voltaremos a esse assunto quando nos debruçarmos sobre o tema
da política e da educação a nível dos partidos, só gostaria de registrar que o Gadotti captou
muito perceptivamente o papel dos movimentos sociais e políticos populares que hoje
transcendem, explodem a estreiteza e o tradicionalismo dos partidos, de direita ou de
esquerda. Partidos que para mim não emplacam o fim deste século se não aprenderem com
os movimentos sociais.

SÉRGIO ­ Exato. Voltando ao governo do estado de São Paulo e à sua proposta inicial de
participação, eu destacaria o problema da remuneração dos professores, ao qual o governo
paulista não foi suficientemente sensível. Assim, não é apenas no plano da proposta de
participação que houve recuas, mas também na questão crítica de se remunerar
decentemente nossos professores. Todos os argumentos contrários aos argumentos que
demonstravam o empobrecimento dos professores ficaram a cargo da Secretaria do
Planejamento, foram apresentados pelos homens das finanças. Como se o pagamento
decente de professores e funcionários dependesse mais da disponibilidade de caixa do
governo ou de uma empresa, do que do direito a uma remuneração condigna.

PAULO ­ Mas o outro lado poderia contra-argumentar: "Muito bem, nós consideramos
também que é justo, só que não temos três trilhões", vamos admitir assim. "Não podemos
dar um cheque em branco". Isso ocorre.

SÉRGIO ­ Para evitar isso, uma boa solução, seguindo nessa linha e de uma forma
irônica, chegou a ser discutida nos gabinetes: seria melhor municipalizar o ensino, de forma
que o estado não tivesse mais que suportar nas praças da capital centenas de milhares de
professores, e que isso fosse desaguar nas praças municipais, com os professores discutindo
com seu prefeito. Este é apenas um exemplo de como se desvirtuam, por vezes, propostas
sérias de descentralização do poder no ensino.

PAULO ­ O aparte que eu dei não pretendia contrariar o seu argumento. Ao contrário,
acho que o primeiro problema de um governo, ao nível da educação, seria discutir a própria
participação, a nível pedagógico e político, seria discutir com as entidades da categoria,
com caneta na mão, as possibilidades concretas e imediatamente demonstrar através de um


salário mais digno o respeito que tem por seus professores. No primeiro volume do Sobre
educação eu disse esperar que, das eleições de 82, surgissem muitos governos de oposição,
mas que esses governos não fossem apenas novos governos, mas governos realmente
novos, que encarassem toda a problemática ventilada nas campanhas de uma maneira
realmente não-velha.

GADOTTI ­ A participação envolve realmente todo esse quadro. Começamos o capítulo
puxando um fiozinho, o da participação estudantil, que está ligado a outros, o ás
participação do trabalhador, do funcionário, do docente, da universidade, enfim, da
sociedade. Partimos do particular e encontramos nesse particular todo o geral.

SÉRGIO ­ E se puxarmos o próximo fio? Se levarmos em conta as perguntas organizadas
em temas, qual seria, Gadotti, o fio seguinte dessas questões todas?

Um comentário:

Kathryne Lopes disse...

Queridooo, fazendo pesquisa pra estudar para um concurso para o cargo de professor de Educação básica I, encontrei seu blog e achei muito relevante... Gostaria q se possível tu me desse umas dicas pra prestar esse concurso. email: kathrynelopes@hotmail.com
Qualquer coisa até poderia te passar os contéudo pra o senhor!!!
Desde já agradeço a atenção!!!