quarta-feira, 9 de janeiro de 2008

Pedagogia: Diálogo e conflito Parte 2 - Paulo Freire




CAPÍTULO III


EDUCAR E REINVENTAR O PODER

1. Introdução: qual é o papel do educador hoje?


GADOTTI ­ O professor é tema de numerosas perguntas e como, em geral, o público que
participou desses encontros que fizemos era professor, educador, especialista em educação,
pedagogo, a interrogação sobre o papel do educador, hoje, me parece que é o núcleo central
da preocupação que orienta essas questões. É uma interrogação que vem de Norte a Sul;
qual é o papel do educador hoje, na sociedade que temos aí? Evidentemente este fio puxa
outros: as questões históricas do professor nesse país: as condições de trabalho, a
remuneração, as salas superlotadas, etc. As condições de trabalho nucleiam as
reivindicações históricas básicas.

Mas além destas, e relacionadas com elas, há por exemplo a questão da interferência
da política partidária nas escolas, nas nomeações diretas de professores, portanto, a
politicagem. Há o problema da autoridade, da liberdade, a questão da disciplina, da
avaliação, da nota, que estão relacionadas com a questão básica da autoridade e do
autoritarismo.

Há também o problema da qualificação, da preparação do professor, que está ligada ao
compromisso político do professor, isto é, à dialética entre o professor enquanto técnico e o
professor enquanto político. Essa dialética definiria o próprio papel do professor diante da
sociedade que ele quer mudar. Essa é uma questão histórica também, e no fundo é dela que
o Paulo Freire tem tratado. Veja-se, entre outras coisas, o diálogo dele com o Ivan lllich em
Genebra, sobre se a escola pode ser transformadora ou se ela é reprodutora. Aliás, esta é
uma das questões mais graves da década de 70 neste país: a teoria da reprodução e da
educação como salvador da sociedade.

2. O que fazer "enquanto a mudança não vem?"

SÉRGIO ­ E, na perspectiva do professor, o que ele pode fazer em sua sala de aula
"enquanto a mudança não vem", como se costuma dizer?

GADOTTI ­ Esta relação entre educação e sociedade é uma relação que persiste,
complicada de equacionar, com a qual o professor hoje está preocupado. A questão política
reaparece constantemente: até que ponto o professor deve ser um político, até que ponto ele
deve ser um técnico? Ele deve se ater aos conteúdos? Deve trabalhar as questões políticas
dentro da escola? Na relação escola-comunidade, até que ponto as APMs são responsáveis
pela educação que o Estado deveria financiar? Qual é o tipo de participação das APMs? Há
também uma insatisfação em relação à participação do professor, como vimos em relação
ao aluno, em que é notado um certo imobilismo.


Esse inventário de questões já vem sendo tratado há muito tempo por outros
educadores. Evidentemente, não poderíamos aprofundar a resposta a todas elas. O melhor
seria partir de um fio condutor e tentar, sem reproduzir o discurso já feito, deter-minar um
enfoque mais atual à luz de todo o itinerário já feito até aqui por nós três e por outros
educadores. Na minha opinião, a idéia norteadora nesse capítulo deve enfocar essas
questões a partir das respostas que os educadores estão esperando hoje para elas, e não das
respostas que foram dadas ontem.

A questão da autoridade está posta desde os primórdios da educação. k uma questão
central, que reaparece sempre revestida de uma roupagem nova: agora ela envolve a
questão do autoritarismo e a do papel político do professor. Em cada época parece que as
mesmas perguntas voltam, só que voltam com uma roupagem nova.

SÉRGIO ­ O papel do educador, por exemplo, já é quase um clichê. Quem não fala disso?
Quantos cursos já não foram feitos sobre o papel do educador?

GADOTTI ­ Sobre a formação do educador, o que acho interessante observar é que
sempre há uma insatisfação. Até que ponto essa insatisfação não é própria da atividade
educativa? Uma insatisfação de não atingir plenamente a totalidade do seu papel. Se nós
nos perguntamos sempre, será que não é uma pergunta que sempre deve continuar? Qual é
o papel do educador? Eis uma pergunta que não tem resposta definitiva.

PAULO ­ Estou plenamente de acordo com essa inquietação, porque o papel do educador
não pode ser reduzido a algo imutável. Não posso dizer: "Este é o papel do educador". Ele
é histórico, social, em outros termos, não está inserido na natureza do ser educador. Não há
uma categoria abstrata cuja essência eu encontrasse e dissesse: esse é o papel do educador,
que valeria para Pedro, João, Maria, no Japão, nos Estados Unidos e aqui. Numa sociedade
de classes a papel do educador tem características específicas: há o que está a serviço da
classe dominante e o que está a serviço das classes dominadas. É possível porém que haja
uma espécie de ponto em que os dois se cruzam em certo aspecto, mas que não se
identificam.

Por exemplo, a questão de como tratar um conteúdo. Por exemplo: um professor
reacionário de matemática e um professor revolucionário de matemática. O revolucionário
não pode dizer que num sistema decimal 4 x 5 são 18 só para ser do contra, mas ele pode
discutir o significado da multiplicação, da adição, da divisão numa sociedade capitalista.

Quem lucra com a multiplicação? Uma outra diferenciação no papel do educador
remete ao próprio caminho de aproximação ao conteúdo: ao método de trabalho, ao método
de conhecer. É claro que um educador reacionário opera metodologicamente diferente de
um educador revolucionário.

GADOTTI ­ E o que os distingue, Paulo?





BETO FLORENCIO/Arquivo da APEOESP

"O revolucionário não pode dizer que num sistema decimal 4 X 5 são 18 só para ser do
contra, mas ele pode discutir o significado da multiplicação, da adição, da divisão numa
sociedade capitalista."


















3. A posse do método como instrumento de poder


PAULO ­ Vejamos um aspecto simples. Um educador reacionário caminha
metodologicamente muito mais como quem possui o objeto do conhecimento, que ele traz
consigo e o transfere, que ele doa ao educando sabendo que aquela transferência é
fundamental para o que ele considera ser a capacitação necessária do educando neste aia
naquele domínio. E o educador reacionário é tão mais eficiente quanto mais clareza política
e!e tem em relação à opção de sua classe. O mesmo vale para o educador revolucionário.
Por isso, os caminhos de ambos não podem ser os mesmos: um caminha com o objeto na
mão, o objeto de conhecimento tanto quanto possível possuído por ele e por sua classe; o
outro não se considera possuidor do objeto de conhecimento, mas conhecedor de um objeto
a ser desvelado e também assumido pelo educando. Esta é uma distinção fundamental.
Além disso, o educador reacionário controla o educando pelo poder sobre o método de que
ele se apropria; o educador revolucionário tem no método um caminho de libertação, e é
por isso que, na medida do possível, ele discute com o educando a apreensão do próprio
método de conhecer.

GADOTTI ­ Paulo, acho que você está anunciando uma nova concepção de revolução que
é diferente da concepção de revolução como tomada do poder. Gostaria que você
aprofundasse isso. Do ponto de vista do marxismo, a revolução, a tomada do poder pela
classe e o exercício da liberdade dessa classe, que Marx chamava de "ditadura do
proletariado", era um passo necessário, fundamental, para a mudança da sociedade, para
uma revolução maior.

Quando você trabalha a questão do professor reacionário e do professor revolucionário
numa sociedade em transformação, para não dizer em transição, como se dizia há vinte
anos atrás, é o sentido mesmo da revolução que você coloca nesta sua apresentação do
professor revolucionário. Mas, mima concepção ortodoxa do marxismo a passagem para
uma sociedade socialista se dá por um período de imposição da liberdade da antiga classe
dominada sobre a classe dominante vencida. Para nós, educadores, e para os trabalhadores,
esta me parece ser uma questão crucial. Não dá para a classe dominada amolecer diante da
classe dominadora. Porque não será pela moleza, pela indisciplina, pela malandragem que
nós vamos conseguir conquistar o poder da classe dominante. Os educadores conscientes,
que têm um compromisso político com essa classe, têm a preocupação de saber como se
comportar, como ser professor no sentido não-metafísico, ou seja, no sentido do
compromisso do professor hoje para com a sociedade, para com a classe trabalhadora.

Esta é a preocupação subjacente ao como das numerosas questões: como os
professores devem se comportar para não traírem os interesses políticos da classe dominada
e como podem participar nesse salto para uma sociedade de iguais, para uma sociedade
socialista? A concepção de revolução na tradição marxista inclui a "ditadura do
proletariado", que hoje foi suprimida de numerosos programas de partidos comunistas, por
exemplo, do Partido Comunista Francês, não por questões de negação de seu conteúdo,
mas por questões histórico-culturais, porque a expressão "ditadura do proletariado" não é
lida no seu texto original, na sua concepção original de exercício da liberdade do


proletariado, mas como um cerceamento de todas as liberdades de qualquer cidadão em
função de uma utopia de sociedade.

Em vista disso tudo, Paulo, eu gostaria de entender melhor o que é para você
revolução. Lógico, sem precisar me dar uma receita ou uma data em que a revolução
brasileira se realizará.

4. Não seria

necessário reinventar o poder?


PAULO ­ É evidente que o problema da revolução implica o da tomada do poder das mãos
da burguesia, que necessária e logicamente o usa em função de seus interesses. Assim
como a burguesia fez a sua revolução tomando o poder da aristocracia que o usava em
função dos seus interesses, hoje a questão da revolução passa pela tomada do poder dessa
burguesia que se aristocratizou. A questão do poder político perpassa qualquer reflexão. No
caso específico da educação, para mim é inevitável pensá-la sem pensar o poder. Neste fim
de século, contudo, se coloca uma questão em torno do poder e da revolução que me
inquieta profundamente.

E creio que não traio o pensamento do Weffort5 dizendo que ele participa desta minha
inquietação. E participa, para mim, enquanto excelente marxista, que ele é. Qual é essa
inquietação em torno do poder? Acho que a questão que se coloca fundamentalmente hoje
à revolução, portanto às classes trabalhadoras e aos intelectuais que com elas coincidem e
que a elas aderem tentando aquilo que o Amílcar Cabral chamava de suicídio de classe, não
é só o da tomada do poder da burguesia, mas o da reinvenção do poder. Não é possível
apenas tomar um poder que, em certo sentido, na experiência do Estado burguês capitalista,
adquiriu características que o viciam em muitos aspectos. Por exemplo, o autoritarismo, o
golpe, o escamoteamento da verdade, a ocultação da verdade através da ideologia mesma
desse poder. Não pretendo fazer uma metafísica do poder, que seria contraditória à minha
perspectiva de que o poder é histórico e de classe, e não uma essência imutável. O que
quero simplesmente dizer é o seguinte: através da história se constitui pelas mãos, corpo e
dinheiro da burguesia, como expressão e à serviço dela, um poder burguês que desenvolveu
uma quase-qualidade que de certa maneira passou a quase pertencer ou constituir uma
espécie de essência: ao poder adere a qualidade de "ser poder" da burguesia.

A questão que se coloca às classes trabalhadoras, portanto, não é apenas a de tomar o
poder da mão da burguesia, correndo o risco de, quase magicamente, obedecer a uma certa
malícia da burguesia dentro do seu antigo poder. Observe como certas revoluções
terminaram por sair das mãos das massas populares e retornar às da burguesia, por
exemplo, a linda revolução boliviana, a mexicana, etc. Nesse sentido é que eu acho que o
problema central é tomar e reinventar o poder, mas não ficar no tomar.6 Nessa reinvenção
do poder, ou as massas populares têm uma participação ativa e crescentemente crítica no
processo de aprendizagem de serem críticas, ou o poder não será reinventado. O meu temor

5 Francisco Weffort, Por que democracia?. São Paulo, Brasiliense, 1984.
6 A este propósito, ver Paulo Freire e Antonio Faundez, Por uma pedagogia da pergunta.
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985.


é que ele não seja reinventado. É óbvio que mesmo sem essa reinvenção ele já não seria um
poder burguês. O meu temor é que, por não ter sido reinventado, ele possa vir a tentar as
próprias lideranças revolucionárias, mais ou menos acomodadas à velha natureza do velho
poder, e estas terminassem por se burocratizar, rejeitando a presença das massas populares
de novo.

SÉRGIO ­ O que seria um retrocesso da revolução.

GADOTTI ­ Na sua exposição há uma interpretação gramsciana da questão do poder que
se distancia da leitura de Lênin, isto é, a missão histórica da classe trabalhadora, na
expressão de Marx, que é mudar a história, segundo Gramsci se daria através de uma
reinvenção do poder. O exercício do poder do proletariado, ao contrário da ditadura da
burguesia, se daria pelo convencimento (voltamos a ele), onde a sociedade civil, e não a
sociedade política, o Estado, o poder do Estado, teria a hegemonia. Conforme a expressão
de Gramsci, a sociedade civil seria "cimentada" com o Estado. Esse cimento criado pela
sociedade civil, que hoje nós chamamos de movimentos populares, é que traria essa
"sociedade regulada" (esta era a expressão usada por Gramsci). Essa reinvenção do poder
corresponderia à "sociedade regulada" de Gramsci, em que os movimentos populares
exerceriam o controle sobre o poder do Estado e garantiriam uma maneira diferente da
burguesia de exercício do poder?

SÉRGIO ­ Só um parênteses, antes de continuarmos seu raciocínio. Há um problema que
precisa ser submetido a uma crítica séria: o centralismo democrático. Este pode até ser
historicamente explicável na União Soviética, mas é inegável que, em outros países de
experiência socialista, essa opção tem apresentado inúmeras barreiras ao exercício de uma
democracia popular.

PAULO ­ Para mim o caminho gramsciano é fascinante. É nessa perspectiva que me
coloco. No fundo tudo isso tem a ver com o papel do chamado intelectual, que Gramsci
estuda tão bem e tão amplamente. Para mim, se a classe trabalhadora não teoriza a sua
prática é porque a burguesia a impede de fazê-la. Não porque ela seja naturalmente
incompetente para tal. Por outro lado, o papel do intelectual revolucionário não é o de
depositar na classe trabalhadora, que também é intelectual, os conteúdos da teoria
revolucionária, mas o de, aprendendo com ela, ensinar a ela. Neste ponto voltamos ao que
já disse a respeito da diferença do método do educador reacionário e do revolucionário.
Este, ao se tornar um pedagogo da revolução, e foi isso que Amílcar Cabral fez, faz a
possível para que a classe trabalhadora, apreenda o método dialético de interpretação do
real.


5. A democratização do saber...


PAULO ­ Meu ponto de partida é que a classe trabalhadora tem dois direitos, entre muitos
outros, fundamentais.

Primeiro, conhecer melhor o que ela já conhece a partir da sua prática. Ninguém pode
negar que a classe trabalhadora tem um saber. Pois bem, é para conhecer melhor este seu


saber que o intelectual revolucionário pode colaborar. Uma das tarefas do intelectual
revolucionário é exatamente esta: a de possibilitar, através do desafio, da colaboração, da
não-possessão do método, mas da comunhão do método com a classe trabalhadora,
possibilitar que ela reveja ou reconheça o que já conhece.

E, ao reconhecer o que já conhecia, conheça melhor. O que significa esse "conheça
melhor?" Significa exatamente, e agora eu citaria Mao Tsé-Tung, ultrapassar esse
conhecimento que se fixa ao nível da sensibilidade dos fatos conhecidos, para alcançar a
razão de ser dos fatos.

O segundo direito é o de conhecer o que ainda não conhece, portanto, de participar da
produção do novo conhecimento. E não é possível participar da produção do novo
conhecimento se não se tem o direito de participar da produção mesma. Por isso a questão
não s resume em tirar da classe burguesa o poder sobre os meios de produção, que é
fundamental, mas é crucial também que na revolução se comece a perguntar: produzir o
que, para quem, contra quem e contra o quê?

Essas respostas não podem ser dadas, no meu entender, por um grupo de técnicos, a
classe trabalhadora tem que dar palpite nisso, tem que decidir também.

Ora, para que se faça isso ao nível do conhecimento da realidade, ao nível da
participação, não há outro caminho senão o de partir precisamente do lugar em que a classe
trabalhadora se acha. Partir do ponto de vista da sua percepção do mundo, da sua história,
do seu próprio papel na história, partir do que sabe para poder saber melhor, e não partir do
que sabemos ou pensamos que sabemos. Se o ponto de partida está em nós, os chamados
intelectuais, não há nenhum outro caminho senão o do autoritarismo. Mas, se reconheço
que o ponto de partida está na classe trabalhadora, no seu nível de conhecimento, o puro
reconhecer desse ponto de partida necessariamente já é Professores e alunos nos exames
vestibulares pôr à disposição da classe trabalhadora o método de conhecimento.

GADOTTI ­ Estou de acordo quando você fala da classe trabalhadora, mas, enquanto
professor, sou professor dos filhos dela.

PAULO ­ E às vezes nem isso, porque na maioria dos casos somos professores dos filhos
que não são ainda da classe trabalhadora.


6.... se resume no acesso ao saber burguês?





Arquivo PORANDUBAS/PUC/SP

Professores e alunos nos exames vestibulares


"Sem ter a pretensão de que através desse conhecimento ele vai derrubar a burguesia. O
conhecimento do saber burguês não é um pressuposto da revolução. Assim como a greve
do ABCD em 1980 não foi precedida por um curso para os 150 mil metalúrgicos que se
reuniram no Estádio da Vila Euclides..."









GADOTTI ­ Vou me colocar no lugar do professor que fez a pergunta e é professor de
escola pública, uma escola que hoje está relativamente democratizada em termos de
oportunidade de acesso, não de permanência. Esse professor possui um conhecimento, e
existe por outro lado um desejo do filho do trabalhador de ter acesso ao saber que hoje é
posse do dominador. Então ele vai à escola, como dizia Gramsci, para adquirir um
instrumento, a metodologia, capaz de reelaborar o seu próprio conhecimento e também de
se apoderar do conhecimento que foi elaborado por toda a classe trabalhadora através dos
séculos mas que hoje é posse da burguesia. Então, além dos dois direitos da classe
trabalhadora, que você colocou, eu acrescentaria o direito do filho do trabalhador hoje ter
acesso, além da elaboração do seu próprio conhecimento adquirido no interior da sua
classe, acesso e domínio do conhecimento que hoje...

PAULO ­... é instrumentalizado contra ele. Concordo totalmente com você.

GADOTTI ­ Sem ter a pretensão de que através desse conhecimento ele vai derrubar a
burguesia. O conhecimento do saber burguês não é um pressuposto da revolução. Assim
como a greve de ABC em 1980 não foi precedida por um curso para os 150 mil
metalúrgicos que se reuniram no Estádio da Vila Euclides...

PAULO ­ Lógico, seria um absurdo.

SÉRGIO ­ Eu gostaria de fazer uma observação em relação a isso, porque há professores
que, descontentes com a situação atual, defendem uma posição favorável às mudanças, com
intenção progressista, e com uma concepção de que o saber burguês e os conteúdos que se
ensinam nas escolas devem ser equacionados mais ou menos assim: é preferível que os
filhos dos trabalhadores, os meninos pobres, a criançada de periferia e de favela recebam
na escola os mesmos conteúdos, o mesmo saber dominante a que os filhos dos burgueses
têm acesso. A solução do problema estaria em que as escolas de periferia, por exemplo,
tivessem o mesmo tratamento do ponto de vista do desenvolvimento dos conteúdos. Desse
modo, dizem aqueles professores, nós estaríamos permitindo que as crianças de periferia
viessem a dominar todo aquele saber que até então era privilegiado em algumas escolas
burguesas, e isso lhes daria um instrumento de luta. Ao se apropriar do saber dominante,
eles dominariam.

Ora, a meu ver, há uma dúvida central nessa questão do saber dominante. Se
entendermos o saber dominante como um conjunto de conhecimentos e de informações
veiculadas numa determinada escola, a serem transferidos para os meninos das escolas de
periferia, no meu entender corre-se o risco de reforçar ainda mais o esquema de dominação.
Não é possível isolar objetivamente o que é informação, o que é dado histórico, do que é
interpretação, do que é ideologia.

PAULO ­ O que você disse tem muito a ver com o papel das associações de classe e de
categoria, por exemplo, o papel político-pedagógico dos sindicatos dos trabalhadores, e
também com o papel dos educadores que começaram a fazer o seu "suicídio de classe".
Como já vimos, o núcleo das perguntas que recebemos pelo país todo está no "que fazer" e
a concepção dos professores a que o Sérgio se referiu também me parece um resultado
dessa preocupação. Qual é a tarefa do educador hoje? Aprender manhosamente, a manha é


uma tática fundamental de sobrevivência e de luta dos dominados. No momento em que
alguém começa a se converter às classes dominadas, mesmo que conserve, pela posição de
classe, algumas áreas de imunidades que a classe trabalhadora na verdade não tem, esse
alguém começa a ser manhoso também, e tem de usar manhas para ser eficiente.

Na intimidade do espaço institucional da escola é fundamental aprender manhas, saber
como seguir manhosamente um programa que chega de cima para baixo, burguesamente
insta-lado. Por exemplo, posso falar da chamada Inconfidência Mineira para os jovens
dizendo que o movimento mineiro foi chamado de inconfidência pelo dominador de então,
que era o colonizador, mas que não pode ser chamado por nós. Abrir um dicionário para
mostrar o que significa ser inconfidente, e mostrar que a luta de libertação do nosso povo
não poderia ser chamada de inconfidência a não ser por aqueles que estavam perdendo com
ela, os portugueses colonizadores. Que caminhos seguir nesse percurso?

GADOTTI ­ Uma argumentação semelhante vale para a chamada "Intentona Comunista".


7. Reeducar para a travessia


PAULO ­ Claro. Mas, continuando o raciocínio anterior, como professor o que importa é
como refaço ou recolho aspectos sobretudo da história. O problema não é tanto ensinar 4 X
4 = 16, mesmo, que possa mostrar que esse mesmo resultado pode não ser a mesma coisa
num país capitalista e num socialista. "O Paulo está louco dizendo isso", diriam. Não, é
preciso saber o que significa multiplicar do ponto de vista socialista. Qual é a política da
multiplicação? Qual é a política da soma? O que significa somar numa perspectiva
burguesa e numa popular? Que fazer então num espaço institucional como professor de
História, de Língua Portuguesa? Que fazer enquanto líder de uma associação de classe, de
categoria, por exemplo, que me parece ter uma importância político-pedagógica
extraordinária. É preciso que essas associações criem problemas e mais para o poder
burguês.

Segundo, é preciso que elas comecem a dar um salto de qualidade política ao assumir a
formação de si mesmas. É preciso que a categoria de educadores tome nas suas mãos a
tarefa de se reeducar, através de seminários, cursos, etc. Só quando uma categoria assume a
consciência crítica e política da sua travessia política para a classe trabalhadora é que ela
co-meça a se reeducar também na prática da travessia até a classe trabalhadora. Aí é um
outro espaço que se abre, a que já me referi...

SÉRGIO ­ No Sobre educação.

PAULO ­ O espaço das associações e sindicatos. Muitas coisas podem ser discutidas com
os professores se a categoria abre cursos, seminários de fim de semana para professores de
Língua Portuguesa da área popular, por exemplo: debater o problema da ideologia que está
por trás da linguagem. No caso do papel político-pedagógico dos sindicatos, é fundamental
buscar assumir uma participação na formação do trabalhador. Aqui eu sugeriria ao provável


leitor que leia ou releia aquele livrinho da equipe do IDAC, Vivendo e aprendendo,7 onde
há um capítulo escrito pelo Miguel Darcy de Oliveira sobre a experiência das noventa
horas na Itália, desenvolvida pelos sindicatos operários, quando os operários resolveram
tomar nas suas mãos a sua própria formação. Insistiram em vários pontos, mas deram
ênfase a dois, principalmente: o estudo da língua e da história italianas. Enquanto a
transformação radical não se dá, há espaços a serem ocupados.

SÉRGIO ­ Sim, e quanto à proposta do que fazer ­ enquanto a transformação radical não
se dá ­, além da referência que você fez à habilidade, à manha, como você chamou, e a
uma opção dos professores por uma linha mais aberta, mais dinâmica, que atenda aos
interesses da maioria da população na realidade; além da questão de refazer os programas e
de como abordar todos os problemas que aparecem, as normas, as grades curriculares, as
orientações metodológicas que vêm dos órgãos superiores, além de tudo isso eu hoje
acrescentaria mais do que nunca a questão dos materiais didáticos, da análise dos materiais
didáticos. Sugestões curriculares e programáticas sempre são ideologicamente carregadas",
e uma avassaladora maioria de professores hoje tem em suas mãos materiais, para uso do
professor e do aluno, que já trazem toda uma metodologia fabricada, todos os exercícios
construídos. Pior: trazem toda uma visão viciada numa série de aspectos como preconceitos
de classe, de sexo e de raça.

O problema do material didático, portanto, é hoje muito grave, pois está ligado a uma
indústria do livro didático que atende a interesses econômicos bastante definidos. É
necessário analisar esses materiais didáticos e os professores deveriam se reunir para
discutir as cartilhas, os livros que adotam, porque na realidade, toda aquela questão do
método a que Paulo se referia está, na grande maioria dos casos, condicionada, e muito,
pela utilização dos materiais didáticos.


8. Instrutor e educador

PAULO ­ O que se observa há muito tempo é que, em nome de uma má capacitação de
grande quantidade de educadores no Brasil, em vez de se fazer uma política de luta pela
boa capacitação, a saída foi a mais fácil: equipes pequenas, apropriando-se do método, o
colocam nos livros-guias para ser reproduzido pelos professores mal-capacitados.

SÉRGIO ­ É como se o professor tivesse abdicado de seu papel para assumir o de
instrutor.

PAULO ­ Exato! Complementando o que já disse a respeito do educador que se apropria
do método e controla o educando, agora se tem uma equipe de educadores que controla
outros educadores que não se apropriam do método e nem sequer dos conteúdos, mas
apenas recebem instruções quase teleguiadas para reproduzir o método no controle dos
educandos.
Alguém poderia me dizer: "Puxa, Paulo, mas você está tão fora do real, do concreto. O
que seria melhor: deixar uma quantidade enorme de professores sem formação pedagógica,

7 Vivendo e aprendendo ­ IDAC. São Paulo, Brasiliense, 1980.


sem formação técnica, científica, sem clareza política, entregues a eles mesmos, ou, pelo
contrário, através dessa série de orientações metodológicas, de guias, obter ao menos um
mínimo de eficiência?"

No meu entender, num primeiro momento essa poderia ser realmente uma saída
prática, concreta, desde que, ao mesmo tempo, já se começasse também a criticar a
sociedade que está deixando às baratas os educadores e a desenvolver um esforço de
capacitação, eu diria, crítica, do educador. Porque para mim treinar e capacitar são coisas
muito diferentes. Treinar o educador apenas para usar o guia não leva a nada, o que é
fundamental é capacitá-la para, usando o guia, um dia não precisar dele.

GADOTTI ­ Nesse sentido, esse educador capacitado a usar os instrumentos de que
dispõe para a produção da aprendizagem tem um papel dirigente. Nessa sua maneira de
pensar, Paulo, vejo que a crítica que lhe fazem, de espontaneísmo, carece totalmente de
fundamento, pois você reconhece esse papel dirigente, técnico e político do educador. Há
uma coincidência enorme entre o que você e Gramsci pensam a respeito do papel do
educador, que é um intelectual dirigente, soma do técnico e do político. Então esse
professor comprometido, que assume um compromisso com a classe trabalhadora, é um
dirigente da aprendizagem. Ele se educa com o educando, mas é evidente que não se
confunde com ele, que não é igual ao educando.

PAULO ­ Realmente eu nunca disse que o educador é igual ao educando. Ao contrário,
sempre disse que a afirmação dessa igualdade é demagógica e falsa. O educador é diferente
do educando. Mas essa diferença, na perspectiva da revolução, não pode ser antagônica. A
diferença se torna antagônica quando a autoridade do educador, diferente da liberdade do
educando, se transforma em autoritarismo. É essa exigência que eu faço ao educador
revolucionário. Para mim, é absolutamente contraditório que o educador, em nome da
revolução, se apodere do método e autoritariamente comande o educando, em nome dessa
diferença que há. Essa é a minha posição, e por isso me surpreendo quando dizem que eu
defendo uma posição não-diretiva. Como se eu pudesse negar o fato inconteste de que a
natureza do processo educativo sempre é diretiva, não importando se a educação é feita
pela burguesia ou pela classe trabalhadora.

Mas eu gostaria de voltar à questão do "que fazer" como educador enquanto a
transformação radical não ocorre, e ela não ocorrerá se não fizermos alguma coisa nessa
direção. Não basta ler o extraordinário livro do Lênin e achar que aquele é o "que fazer" do
educador. É preciso aprender a ler. Eu considero que o nosso "que fazer" deve estar
centrado num ponto fundamental: fazer a critica do sistema educacional enquanto
subsistema, isto é, criticá-lo de modo a que se alcance o sistema social global. Ficar ao
nível da crítica apenas do subsistema educacional seria fazer uma crítica liberal. Não tenho
nada contra os liberais, ao contrário, não tenho nenhuma vergonha, nenhum medo de
enfatizar a positividade de várias posturas liberais. Mas a crítica ao subsistema educacional
deve ultrapassar o horizonte e a profundidade da crítica liberal e, cortando o subsistema,
penetrar lucidamente também na análise cri-tica do sistema capitalista. Uma crítica que se
limite ao sub-sistema educacional é ela mesma limitada. Não quero dizer com isso que não
seja importante criticar, por exemplo, as relações professor-aluno, os conteúdos, os
métodos, os horários, etc. Ao contrário, considero essa crítica fundamental, desde que não


fique no interior apenas do subsistema educacional. Essa me parece que é uma das tarefas
do educador revolucionário: testemunhar essa postura amplamente crítica a seus alunos,
cansativamente até, nos mínimos pormenores. Por exemplo, ao criticar um programa de
História, alcançar a sua razão de ser, o interesse de classe que ele veicula.

SÉRGIO ­ Em relação a esse ultimo "que fazer", o problema é que, às vezes, essa crítica é
feita pelo professor apenas de maneira discursiva: perante os alunos ele desfila a sua
maneira de ver, de analisar, de fazer com que os alunos observem quais são os
componentes daquilo que está analisando e criticando; discursa sobre esses problemas
todos, inclusive com uma terminologia de referencial crítico marxista. E esse professor fica
satisfeito ao observar que os alunos também formulam críticas ao sistema capitalista e
começam a discursar parecido, a partir de um domínio de conceitos já bastante trabalhado.
No meu entender, porém, o perigo é o de que esse professor se satisfaça com os resultados
obtidos na transmissão do seu próprio discurso e se encante com os discursos dos alunos,
agora semelhantes ao seu, esquecendo-se de analisar as relações entre suas teorias e sua
prática docente. É o caso de quem procura fazer cabeças, desconsiderando, por exemplo,
que a consciência crítica, junto com uma dimensão de classe, supõe uma dimensão
individual, o que faz com que a consciência se manifeste de forma heterogênea. É
impossível, assim, que numa platéia de trezentas pessoas, por exemplo, a consciência
critica se manifeste homogeneamente. Os momentos da consciência são vividos também
individualmente e remetem à história do indivíduo, da sua idade, sexo, crença, etnia, ou
seja, elementos que não são apenas de classe.


9. Reproduzir ou desmistificar?


PAULO ­ Sua intenção era mostrar que a questão não é transferir ao educando um
discurso sobre algo cujo método de conhecer esse algo está na posse do educador, ou nem
sequer nele, mas num livro que ele leu. O problema não é transferir o discurso sobre, mas
sim compreender o mecanismo de funcionamento da sociedade capitalista e fazer a crítica
disso, e não só do subsistema. O problema é mostrar essa relação dialética entre o
subsistema educacional, em qualquer sociedade, e o sistema global, que gera esse
subsistema. Para mostrar que ele não é apenas a reprodução da ideologia dominante, mas
que também possibilita, ou melhor, que dentro dele é possível uma contraposição.

Se o que a classe dominante espera da escola é a preservação do status quo, como
salientei antes, a escola se dá também, independentemente do querer dominante, a outra
tarefa que contradiz aquela. Tarefa de desvelamento do real. Esta tarefa, sem dúvida,
pertence àqueles educadores que estão aderindo, marchando, na direção dos interesses na
realidade, portanto, de desmistificação da ideologia dominante. A tarefa da re-produção é
muito mais fácil, porque seu espaço é enorme: quem oculta a realidade reproduzindo a
ideologia dominante nada a favor da maré, a favor do poder. Quem se bate para desocultar
a realidade desmistificando a reprodução da ideologia dominante nada contra a maré. Daí a
necessidade de usar manhas a que já me referi.

SÉRGIO ­ Até entre os peixes a gente encontra os que pulam e saltam cascatas acima.


PAULO ­ Exato, aprenderam. E só há um caminho para isso, essa sabedoria é a prática
quem dá. É denunciando um sistema através da denúncia de um subsistema seu que se
aprendem as manhas para continuar denunciando.

GADOTTI ­ Nós estamos tentando sistematizar respostas curtas a perguntas numerosas e
que estão enfeixadas por essa preocupação do educador revolucionário, trans-formador, do
educador com uma perspectiva de uma pedagogia do oprimido, de uma pedagogia do
conflito e de uma pedagogia da libertação. Mas, na verdade, o educador concreto, objetivo,
dificilmente pode ser enquadrado neste tipo: "Este é revolucionário, aquele é um infeliz
reacionário, aquele é o perfil do burguês".

SÉRGIO ­ Quando, por exemplo, se coloca de um lado o chamado educador reacionário e
de outro o revolucionário, do ponto de vista da prática, da existência de seres concretos,
não considero que esses dois pólos possam ser encontrados puramente. São dois pólos cuja
distância, entre eles, é preenchida por uma graduação, do ponto de vista das pessoas, entre
aqueles que se destinam mais para uma orientação revolucionária, e outros que tendem
mais para o conservadorismo, para a manutenção do status quo.



10. De "trânsfugas", "convertidos" e "suicidas"

GADOTTI ­ Eu concordo com você que é muito difícil compreender essa questão do
revolucionário e do não-revolucionário historicamente, no professor concreto. É óbvio que
as definições não resolvem o problema, mesmo porque o professor que é revolucionário
certamente vai admitir, com humildade, os seus próprios limites enquanto revolucionário. E
aqueles que se autoproclamam revolucionários, "defensores da classe traba1hadora",
aqueles que se julgam na posse da teoria da revolução e que dizem ter uma prática
revolucionária, às vezes são os que menos trabalham numa direção efetivamente
progressista e revolucionária. Na prática pedagógica esses clichês do "professor policial",
do "professor povo", do "professor neutro" (distinções elaboradas pela educadora argentina
Maria Teresa Nidelcoff, com objetivos didáticos, indicam direções diferentes em termos de
comportamento, procedimento, etc, mas elas não permitem uma classificação de cada
professor, concretamente
.
O desenvolvimento do tema até agora me deixou uma única dúvida: como se opera a
passagem gradativa daquilo que o Paulo chamou de "conversão", e que eu chamei num
texto de "trânsfuga" de classe? O Paulo citou o próprio Marx como exemplo. Eu teria uma
restrição à própria palavra "conversão", porque ela conota uma atitude quase religiosa e
supõe uma passagem muito datada, como a data de um batismo, por exemplo. Não tenho
outra palavra para definir esse fenômeno, mas provavelmente não é uma conversão.
Existem talvez situações concretas que levam as pessoas a assumir historicamente a
mudança, talvez pela própria evolução das contradições internas do capitalismo, como
Marx demonstrou. É a contradição gerada no interior do próprio capitalismo que leva a
uma mudança nas relações de produção da sociedade e estas são determinantes em relação
à própria consciência. O que quero dizer é mais ou menos o que está na Ideologia alemã: a
consciência é um produto das estruturas novas que são geradas pela evolução da própria


sociedade. Não é o contrário, não é uma conversão primeiro a nível da consciência, e acho
que o Paulo realmente não se referiu a uma conversão de tipo religioso, de consciência.

PAULO ­ Não, mas é uma experiência em que a consciência está presente. Há uma frase
formidável do meu querido amigo padre e teólogo de Minas Gerais, o padre Lajes, que nos
anos 50 criou um escândalo numa entrevista porque disse: "Eu não vou errar só porque o
Marx acertou". Não há dúvida nenhuma de que as condições materiais, a infra-estrutura
condiciona a consciência que vai se gerando historicamente, inclusive dentro da própria
classe. Mas essa consciência, gerada a partir de condições infra-estruturais, tem a
possibilidade de se voltar sobre seu próprio condicionante e se conhecer como
condicionada.

Se não fosse possível à subjetividade se reconhecer como condicionada e interferente
no condicionante, não seria sequer possível falar em libertação.

A
revolução, assim, passaria a ser um puro mecanismo da história, o que seria
contradizer o próprio Marx, que tanto insistiu em que a história é feita por nós e nos faz.
Ela não é um poder que faz a si mesma e a nós, ela é feita por nós. O poder dela está em
que, sendo feita por nós, nos faz e nos refaz. Ora, essa possibilidade de ser feito e refeito
pela história, ao fazê-la, dá à subjetividade um papel que as interpretações grosseiras de
Marx não permitem que ela tenha.

É nesse sentido que eu falo também da conversão: num sentido político, não no sentido
de uma decisão íntima, anterior à experiência na história.

Por outro lado, essa conversão é feita por indivíduos, e não pela classe. A classe
dominante não pode se converter toda à classe dominada, porque aí seria um suicídio, e
nunca houve um suicídio coletivo de classe. Mas alguns de seus representantes sim, e a sua
expressão é ótima, são trânsfugas realmente.

Evidentemente, quando usei a palavra conversão ­ por que negar? ­, eu a usei
condicionado por minha formação cristã. A conversão no fundo é uma caminhada, e nesse
sentido aqui usado é uma caminhada que se dá na esfera do pólo dominante para o pólo
dominado, mas só se completa na travessia mesma, só se dá é na marcha. Não no gabinete.

É por isso que há especialistas, scholars excelentes que dão seminários extraordinários
sobre Marx, mas que jamais se converteram à classe trabalhadora. C que o caminho entre a
casa deles e a sala do seminário é um caminho curto, por onde não anda povo, por onde não
anda massa. Não é o caminho da favela. Alguns já diriam: "Lá vem o Paulo de basismo de
novo". Nada de basismo, uma postura distorcida, errada, tão errada quanto o elitismo. Mas
é nesse sentido que eu uso a palavra "conversão". Como o Amílcar usou "suicídio de
classe", e o Gadotti usa "trânsfuga". Que dá no mesmo. Como fazer essa conversão? Aí é
que há elementos individuais, além do que ninguém faz a sua travessia em termos totais,
porque ela não acontece simplesmente por um ato de vontade.

GADOTTI ­ Por uma opção, como se tivesse que votar em A, B ou C.


PAULO ­ Não, é na caminhada mesma, na marcha: no susto, no medo, na dúvida, na
coragem, no desprendimento. Afinal de contas tudo isso são momentos, o momento do
medo, do desprendimento, etc. Os momentos da travessia.

SÉRGIO ­ A conversão, nesse sentido, seria um mudança de rumo, da direção em que se
vinha caminhando. Mas é inegável que esse fenômeno, embora não seja um fenômeno
individual na sua origem, se manifesta individualmente, são as pessoas como indivíduos
que assumem posições diferentes das que vinham assumindo até então. Para mim esse é o
processo de conscientização, que necessariamente se dá também a nível individual.

PAULO ­ Mas que é selado socialmente.

SÉRGIO ­ Claro.

GADOTTI ­ O Paulo tem se referido aos críticos dele e eu também gostaria de fazer
algumas referências a críticas que tenho ouvido de pessoas sinceras, que chegam e
me dizem: "No seu livro A educação contra a educação você trai o marxismo porque
acrescenta a terceira parte. Há primeiro uma leitura fenomenológica, depois uma leitura
histórica e a terceira, que é uma leitura fundamental. Você devia ter: parado na segunda"
(onde coloco a crítica das ideologias). Recentemente tive a oportunidade de ouvir um
educador formado na Universidade de Louvain que veio ao país e trabalhara o meu texto lá.
Ele me disse o seguinte: "Realmente, depois que cheguei ao Brasil e li Concepção dialética
da educação, me parece que você mudou, que você se converteu da fenomenologia à
dialética e que de certa forma não assume mais a posição do A educação contra a educação.
Na Concepção dialética da educação você é realmente marxista. Antes você duvidava do
marxismo".

Depois disso, um pouco de reflexão me ajudou a conhecer essa travessia de que você
fala.

O que tenho feito em relação ao marxismo?

Tento fazer uma leitura pedagógica.

Talvez com o quadro referencial do Paulo eu esteja lendo Marx tentando captar o Marx
revolucionário além do Marx economista. Uma leitura positivista de Marx se interessa
apenas em entender a lógica do Capital, a lei que regula a troca de mercadorias e a
produção capitalista. Independentemente do que tenha sido escrito por esse ou por aquele
Marx, o 1.º, o 2.º, o novo, o velho, etc., a leitura positivista de sua obra é marcada por esta
separação do sujeito com seu objeto de pesquisa. Aliás, o que mais me agrada em Marx são
as cartas dele.

PAULO ­ A mim também.

GADOTTI ­ São as notas laterais. Nos Cadernos filosóficos de Lênin também gosto de ler
as notas sobre Demócrito, a Aristóteles, as notinhas. Não a reprodução do saber do
Aristóteles, mas as notinhas, as observações; são fascinantes porque para mim aí se revela


o verdadeiro Marx e o verdadeiro Lênin. A leitura do marxismo não pode ser positivista,
mas uma leitura pedagógica que supera a crítica das ideologias. E respondo à própria
pergunta que formulei ao Paulo em termos de saber o que é essa conversão, como ele
chama, o que é essa caminhada, conforme o Sérgio, e que eu chamo de trânsfuga de classe:
além da luta de classes existe mais alguma coisa; ela não explica tudo, pois não se pode
reduzir tudo a ela, como os pseudomarxistas interpretam o pensamento de Marx,
reduzindo-o a um mero acadêmico, sem cheiro, sem saber, sem nada.

Considero que é numa pedagogia do oprimido, numa teologia da 1ibertação, e numa
pedagogia do conflito que o marxismo se encontra hoje. Aliás é nessa linha que eu
explicaria a mudança em Marx, do próprio Marx: não é a da luta de classes que a explica
mas sim o desejo profundo do homem Marx em fazer justiça. Essa vontade é a de se
insurgir contra a injustiça, contra a dominação, contra a falta de liberdade, contra a opresão,
esse desejo profundo do homem de ser livre.

Hegel dizia que a história do homem é a história da sua liberdade e que o homem é por
essência liberdade. Esta talvez seja a questão fundamental, a questão da liberdade.
Enquanto homens o que buscamos é estabelecer as condições concretas da liberdade. Marx
tem esse horizonte, e sua visão de história está muito além da luta de classes. Está além do
comunismo e do socialismo. Talvez o grande ensinamento de Marx ­ porque hoje é
impossível se referir ao educador revolucionário sem se referir a Marx ­ é que teve essa
humildade de perceber que a liberdade vai além da luta de classes.

Muitos revolucionários, por estarem tão mergulhados nas táticas e estratégias da luta
de classes, se distanciam desse fundamental que é o homem.

SÉRGIO ­ Em relação a essa questão do marxismo, uma das coisas que talvez desafogasse
um pouco a situação, do ponto de vista intelectual, seria que se começasse a pronunciar o
marxismo no plural, a reconhecer marxismos depois de Marx, e a não pretender, em nome
de um singular marxismo, a partir dessa singularidade ­ primeira confissão da ortodoxia e
do dogmatismo ­ desprezar outras interpretações que recorrem às idéias de Marx, quer no
que diz respeito ao chamado "materialismo dialético", quer quanto ao "materialismo
histórico". O que vicia, muitas vezes, a discussão é o espírito de "igreja", que faz com que
se clausure o marxismo, o catolicismo, o budismo e outros ismos. Pior ainda é quando o
ismo é usado só no singular, principalmente no caso do marxismo; é ai que muitos passam
a se sentir senhores dos critérios verdadeiros e juízes daqueles que são defensores de uma
mesma metodologia e de uma mesma visão da história, mas que chegam a conclusões
diferentes das deles.

GACOTTI ­ Os dissidentes sempre são os outros.

SÉRGIO ­ Aliás, um livrinho que me impressionou muito foi Los marxismos después de
Marx, que me caiu às mãos na Espanha, em 1975. Foi com ele que comecei a entender os
desdobramentos históricos ocorridos a partir dos trabalhos de Marx. Para concluir, me
parece indispensável a convivência entre diferentes interpretações marxistas, numa espécie
assim de ecumenismo ideológico. O fundamental é que, de um lado, não se tenha medo da
análise marxista e, de outro, que não se pretenda reduzi-la a uma corrente que deva


obediência a uma interpretação única, como a Igreja fez por muito tempo e, infelizmente,
está voltando a fazer agora.

PAULO ­ O que é prejudicial ao próprio pensamento de Marx, que é um pensamento que
não suporta jaulas, é a tentativa de imobilização desse pensamento, tentativa antimarxista e
a-histórica. Quando penso nisso me lembro de uma carta de Marx que o Gadotti já citou,
porque, como o Gadotti eu também gosto de ler as cartas de Marx. Afinal, nelas ele aparece
mais de pijama e brabo. Mas nunca dessas cartas, naquele estilo durão, ele estava muito
irritado com relação a uns imobilistas, já na época, e a termina dizendo: "A única coisa que
sei é que não sou marxista".

GADOTTI ­ Esse caráter imobilista da dogmatização de Marx, aliás, dentro da história do
marxismo, foi denunciado por Lênin, e me parece que é uma peste que ainda continua.
Hoje falamos muito sobre o "que fazer" do professor, e me lembrava constantemente do
texto de Lênin, em que ele denunciava o esquerdismo como uma "doença infantil". Hoje há
um esquerdismo que realmente imobiliza e dificulta o avanço revolucionário neste pais.
Noto que há uma certa sofreguidão em se cobrar mais à esquerda do que a esquerda, quase
uma competição para se auto-afirmar de esquerda.

Esse comportamento foi definido de maneira muito feliz numa reunião do Conselho de
Curadores da Fundação Wilson Pinheiro, da qual o Paulo Freire também participava, pelo
professor Antônio Cândido, que nós respeitamos imensamente. Ele dizia: "O esquerdismo é
o esnobismo da esquerda". Me parece, que este esnobismo da esquerda é burguês, portanto,
de direita. Uma das tarefas do educador hoje, do professor revolucionário, é trabalhar com
as esquerdas o próprio esquerdismo, para fazê-Ias compreender o quanto o esquerdismo é
imobilista. Sem deixar de estimar a militância dessas esquerdas. Conservando o respeito
que se tem por essas esquerdas, porque elas têm uma opção clara por um desenvo1vimento
da sociedade, mas a sua metodologia, a sua tática faz com que elas, em vez de fazerem
avançar a consciência de classe, até a retraiam mais.

PAULO ­ No fundo é uma posição autoritária, realmente autoritária e elitista.

GADOTTI ­ Autoritária no sentido de posse, de que eles é que têm a verdade, eles é que
são os verdadeiros revolucionários e os proprietários da revolução. E só permitem a entrada
no "templo da revolução" a um grupo escolhido, como você falou, elitista. A um grupo
escolhido por eles, inclusive. Esse comportamento merece ser denunciado 'também em
nome da revolução. Seria um manifesto revolucionário hoje, não uma crítica de direita à
esquerda, mas uma crítica de esquerda à esquerda. Não fazendo uma crítica de direita a
essa esquerda, mas uma autocrítica, como dizia Lênin, interna à própria esquerda, em
função da verdade.



quivo APOESP


BETO FLORÊNCIO/ Ar
"... há sim uma preocupação em preservar a escola como espaço da sociedade onde é
possível se realizar um encontro humano."


CAPÍTULO IV

EDUCACÃO E DEMOCRACIA


1. Introdução: os vários fios do tema


SÉRGIO ­ Estamos agora diante de uma espécie de tema guarda-chuva, que no fundo
reúne uma série de questões em torno da escola. A esse respeito, Gadotti, você que tratou
mais diretamente dessas centenas de questões, quais os pontos básicos que você
determinaria?

GADOTTI ­ Há duas ordens de questões: as particulares e específicas, que incidem sobre
o funcionamento global da escola. Mas há também eixos mais gerais, preocupações mais
sentidas pela maioria. Podemos fazer uma síntese, naturalmente limitada, não exaustiva, de
todos os temas, uma síntese que decorre de uma leitura em diagonal, para captar os temas
mais freqûentes, os traços fortes, na linha do que Max Weber chamava de "tipo ideal", uma
leitura que inclui e relaciona os elementos de modo a formar um todo, uma estrutura ou
uma malha.

Ao puxar um fio, mesmo que seja muito particular, se acaba descobrindo uma malha
complexa, uma rede de questões. O que aparece como um dos fios condutores é a questão
da violência nas escolas, que, por sua vez, puxa o fio da relação hoje tão precária entre
escola e comunidade: depredação dos prédios, arrombamentos, furos nas paredes, roubo de
merenda escolar, assaltos na porta das escolas e nos ônibus que transportam escolares, etc.
Trata-se aqui do aumento da violência geral da sociedade, que atinge profundamente a
escola, sobretudo da periferia, mas que, nos seus limites, é de importância central dado que
é um problema que não se colocava, nas proporções de hoje, há uns anos atrás.

Além desse eixo, podemos ver a questão da própria estrutura e funcionamento da
escola enquanto mecanismo de evasão e de seletividade. A escola cumpre o seu papel de
máquina seletiva da sociedade, de hierarquização da força de trabalho, expulsando
gradativamente os alunos. No entanto, essa expulsão tem se dado de maneira violenta na
passagem da 1.' para a 2.' série. Um dos traços marcantes na pirâmide educacional,, que
vem desde os tempos em que Anísio Teixeira fazia seus esquemas para demonstrar que a
educarão é um privilégio, é essa violência interna de expulsão sistemática, chamada de
evasão nos manuais escolares.

Aqui se coloca a questão de como o professor pode trabalhar essa repetência, se ele
deve fazer uma promoção automática ou relaxar o conteúdo para fazer com que o aluno
permaneça na escola. Como garantir a permanência do aluno na escola! Até que ponto o
comportamento da escola em relação a isso não fere os princípios da própria educação tal
qual é definida nas normas dos Conselhos estaduais e do Conselho Federal de Educação?

A evasão e a repetência, por sua vez, levam à questão da deterioração da escola
pública, reatualizando o antigo confronto entre escola pública e escola privada, tema de
grande incidência nas perguntas.



Outro eixo de numerosas perguntas é a questão da escola enquanto aparelho ideológico
de reprodução da ideologia dominante. Até onde essas categorias analíticas correspondem à
escola real, que não cumpre sequer esse papel de enquadra-mento e de reprodução da
ideologia dominante?

Há também questões relativas ao reformismo. Diante, então, desse quadro da escola,
diante desse guarda-chuva que abriga todos esses problemas, o que fazer? Consertar uma
goteira para não enferrujar mais ainda o mecanismo interno? Por exemplo, reformar o
curso de Pedagogia? Até que porto reformar o curso de Pedagogia vai mudar a estrutura da
escola? "Porque mudaria a questão da hierarquia interna, alteraria as funções e as inter-
relações entre supervisor, orientador, diretor e professor", este é um dos argumentos
frequentemente apresentados.

Dentro da estrutura da escola se questiona totalmente o papel do diretor como
administrador, como se a escola fosse uma empresa. Como administrador, o diretor deixou
então de ser educador no sentido de que antes competia a ele toda a tarefa da direção da
escola, também no sentido psicológico e vocacional, hoje atribuída ao supervisor. Hoje o
diretor é um mero executar de uma legislação, repassador de instruções sobre as quais não
tem controle e cujas finalidades não discutiu. Frente a isso, coloca-se em questão o
especialista em educação, a necessidade ou não dessa especialização.

Uma outra questão mais ampla e muito freqüente é: o que é possível fazer hoje na
escola que temos? Não na escola que queremos. Esta ainda não existe, mas na que temos.
Quais seriam as possibilidades hoje dessa escola concreta? O que fazer dentro dela? Por
exemplo, o que fazer em relação ao aluno pobre, ap aluno que se evade no fim da 1.' série.
Em relação à própria comunidade e ao sindicato: Devemos transformar essa escola em
sindicato? Ou num partido? Ou seja, muitas questões põem em xeque a própria escola
como instituição possível. Não no sentido de Ivan Illich, de despolarização. Apesar da
imensa divulgação da sua obra, não há nenhuma pergunta na linha da desescolarização: há
sim uma preocupação em preservar a escola como espaço da sociedade onde é possível se
realizar um e,encontro humano, como uma instituição necessária para a sociedade. A
necessidade da escola é posta como inquestionável, pelo menos nessas perguntas. O ponto
de partida delas é assegurar a existência dessa instituição porque ela é concebida como
válida Evidentemente que são professores, diretores e alunos que fazem essas perguntas e,
nessa medida, elas poderiam ser interpretadas como uma manifestação corporativista. Mas
considero que a própria amplidão de horizontes em que a validade da escola é afirmada,
elimina essa interpretação.

Enfim, podemos começar com qualquer um desses fios que destaquei.


2. Escola, luta de classe e guerra de classe


PAULO ­ Eu começaria colocando uma questão para vocês dois. Aliás, nesse capítulo o
Sérgio poderá dar contribuições interessantes em função da sua experiência como professor
de 1.º grau, que ele foi. Antes da questão, no entanto, considero necessário fazer algumas


reflexões sobre o óbvio que são fundamentais como ponto de partida. Elas se referem a um
dos fios destacados, o da violência não só dentro, mas também em torno da e contra a
escola. Antes de tudo essa violência ­ a geral e a mais específica, contra a escola ­ se situa
principalmente nas áreas chamadas periféricas da cidade. Não tenho conhecimento desse
tipo de violência, pelo menos não na mesma proporção em que ela ocorre nas periferias, em
escolas no bairro do Pacaembu.

SÉRGIO ­ Aí é menos intensa.

PAULO ­ Um juízo ingênuo começaria dizendo: "Veja como a massa é inculta, como a
massa popular é ruim e ignorante". O que simplesmente reforçaria a percepção ideológica
dos pobres ­ oprimidos e marginalizados pelas classes dominantes ­, dos favelados, etc.,
como sendo necessariamente bandidos. Este é o perfil delineado pelos grupos dominantes
para os que estão do outro lado. Esta não é a nossa posição, é óbvio. Quando nos
preocupamos em localizar socialmente a maior incidência dessa violência contra as escolas
é para chamar a atenção ao fato de que ela é de certa forma uma resposta a uma violência
maior que é exercida contra essas populações.

Recentemente houve um debate na TV Cultura de São Paulo, de que participaram dois
ex-presidiários e diversos especialistas. Os dois destacavam com extrema criticidade a
violência que sofriam. "Aqui se discute a violência que cometemos, mas ninguém ainda se
preocupou em discutir a que sofremos", diziam eles. "O que o doutor diria a seu filho
adolescente se o visse conversando comigo na rua?", perguntou um deles a um dos
intelectuais presentes. "Bem, talvez eu falasse para ele ter um pouco de cuidado". A
pergunta foi feita a outros e todos saíram pela mesma tangente. O que foi imediatamente
registrado por um dos presidiários, que disse: "Vocês não diriam nada disso e sim que ele
saísse de perto de mim, porque sou um degenerado, etc." E completou que ninguém, em
relação a eles, perguntaria na verdade o que os filhos poderiam estar conversando com eles.
A primeira atitude seria afasta-los porque por princípio um ex-presidiário não presta. Isto
não seria uma violência primeira, perguntaram eles?

No meu entender, então, quanto à violência contra as escolas seria preciso ir às causas
de por que a escola se torna objeto de depredações, etc., o que a escola significaria para
uma comunidade a ponto desta se vo1tar dura e violentamente contra ela.

SÉRGIO ­ Nesse caso, Paulo, dificilmente se pode atribuir à comunidade a
responsabilidade pela violência, pois é uma minoria ínfima, nas comunidades de periferia,
que provoca. violências contra as escolas. isso no que diz respeito à violência que vem de
fora da escola e que atinge pessoas, materiais, estaques, etc. Em geral, o que tem
acontecido é que as escolas objeto desses ataques se armam, e até arquitetonicamente se
tornam verdadeiras forta1ezas que, de fato, são prisões para os alunos. Quando se chega a
essa situação, é óbvio que cabe aos professores e diretores discutir não só com os pais e os
alunos, mas com todos os elementos ligados à comunidade, o que fazer diante do problema.

GADOTTI ­ Costuma-se dizer que, para superar a violência nas escolas, a comunidade
deve assumir maior responsabilidade na preservação e conservação dos prédios, mas isso
não resolve o problema. Como o Paulo estava dizendo, é necessário não se perder a


referência à violência maior, a violência da exploração do trabalho. Esta é a origem, e sem
uma referência a ela dificilmente se chegará a uma determinação de como de fato se
superar esse problema. É lógico que essa referência, em termos imediatos, não supera a
questão. O que podemos fazer como administradores da educação é, por exemplo, facilitar
a comunicação com a polícia através da instalação de telefones, como foi feito no Estado
de São Pau1o.

Existem escolas no Estado de São Paulo que à noite são verdadeiras fortalezas mas não
propriamente para garantir o trabalho pedagógico. O próprio Secretário da Educação Paulo
de Tarso, no início de sua gestão, visitou uma série dessas fortalezas que de dia
desenvolviam atividades pedagógicas, mas de noite eram ocupadas para atividades de toda
ordem e nem sequer a polícia podia entrar nos prédios. O capitalismo que temos é tão
brutal e agressivo que traz em seu bojo essa contra-violência como reação, uma forma de
expressão da violência dos oprimidos, como disse o Paulo, que não chega a se organizar
politicamente.

PAULO ­ Não sei se vocês concordam mas a minha impressão é a de que quando a luta de
classes não se canaliza, não se organiza o que se instala é uma espécie de guerra de classe.
Esse tipo de violência brutal que estamos hoje presenciando, do sujeito que te aborda na
rua, te ataca fisicamente, tira teu relógio, bate, esfaqueia e mata com frieza, essa violência
toda para mim também é um fenômeno político que, à falta de um nome melhor, chamo de
guerra de classe. Tanto é que a classe dominante assim a considera, e proclama o
extermínio total do outro lado. É interessante observar como, em documentos oficiais, se
fala de "baixas", linguagem de guerra, entre os chamados marginais. Só em São Paulo, 409,
se não me equivoco, foram as "baixas" durante um ano, nesta "guerra de classe". Uma das
tarefas dificílimas para uma militância política revolucionária seria exatamente a de tentar
encontrar os caminhos de transformação dessa guerra em luta de classe.

SÉRGIO ­ Essa guerra é tão confusa que é difícil até se identificar os adversários. Rouba-
se o pobre, o Estado, o particular, o grande e o pequeno; em suma, é uma guerra
absolutamente cega e mortal.

PAULO ­ No caso de luta e não de guerra as formas táticas variam em função da
orientação política a que elas se submetem. Daí que, na luta de classes, possamos ter
momentos de pacto, de alianças, etc. Na guerra não, a grossura é total.

GADOTTI ­ Realmente, chegamos a um tal estágio de violência, que não pode mais ser
ignorado por toda a sociedade. Nos encontros de que tenho participado, os professores (e
no caso da educação básica a maioria deles são mulheres), têm sistematicamente
denunciado a falta de condições de dar aula devido à insegurança gerada por essa guerra.



3. Da análise às possibilidades de solução imediata

PAULO ­ Essas reflexões são mais ou menos óbvias, como já disse. Só quem tem razões
muito profundas de classe pode se recusar a reconhecer que essa guerra tem origem social.
De qualquer maneira não é possível cruzar os braços diante da violência.



GADOTTI ­ Os professores dizem: "Concordo com a análise de vocês, mas o que faço
agora, já?" A resposta normalmente é conformista: "Vou fazer um muro na escola, pôr um
guarda, instalar um telefone"...

SÉRGIO ­ Essas providências imediatas às vezes são absolutamente necessárias. Mas,
além dessa violência de que tratamos, e que vem de fora, através da vidraça, do assalto à
diretora, à caixa escolar ou aos "cofres" da APM, há uma violência que se instala dentro da
escola e que se expressa na sala de aula, nos corredores ou no pátio, através de uma
exacerbação da agressividade por parte de. alguns alunos contra outros. Há, é claro, muita
reclamação contra essa situação, vista como sintoma de generalização da violência. O que
tenho percebido é que, freqüentemente, esse problema está ligado à falta de uma ação
conjunta entre professores e alunos, no sentido de se perguntarem sobre o que estão
fazendo dentro da escola: jogo, brincadeira, o quê? Muitas vezes se utiliza, por exemplo, o
tempo de recreio para deixar as crianças absolutamente à solta, sem qualquer atitude de co-
participação dos adultos. Nesses casos, é claro que ocorrem mais facilmente situações de
agressão, que seriam contornáveis ou minimizáveis com uma participação conjunta do
pessoal da escola. É lógico: isso depende do seu estado de ânimo e sei que, no dia-a-dia,
não é nada fácil. Mas, não me parece justo que, por causa disto, se suprima, por exemplo, o
período de recreio.

GADOTTI ­ A nossa escola, evidentemente, é burocrática e não uma escola participativa,
de comunidade. É autoritária, mesmo que as pessoas que a compõem tenham uma
concepção democrática da educação. I-lá, portanto, um conflito entre a estrutura escolar,
que é autoritária, e a concepção democrática de muitos diretores e professores.

SÉRGIO ­ Certo, mas, quando você fala em estrutura autoritária da escola, penso nela
como algo vivo, pois ela só existe na medida em que há pessoas que a sustentam, que
exercem esses papéis autoritários, concorda?

GADOTTI ­ Sim, mas pela minha experiência de um ano, na Secretaria de Educação pude
notar que não era possível realizar uma educação democrática numa estrutura autoritária.
Enquanto os mecanismos estruturais não forem modificados por um ato conjunto. não só
dos professores, mas também do poder público, no sentido de descentralizar o sistema, as
responsabilidades, os recursos, ampliar os espaços de autonomia e de participação de todos
os envolvidos no sistema escolar, a escola continuará a mesma.

SÉRGIO ­ Certo, mas mesmo que o governo decrete ou ofereça a toda a população
mecanismos novos de descentralização, há todo o problema da conduta das pessoas que
estão exercendo papéis autoritariamente e que precisam se modificar. Ora, a meu ver, essa
mudança se dá também no confronto persistente, na prática, entre os autoritários e os
democratas de cada local de trabalho.


4. Exigir o cumprimento prático dos discursos eleitorais

GADOTTI ­ Para um governo que se diz democrático, é essencial modificar as estruturas
autoritárias. Porém, é preciso ver até onde um governo como o do Estado de São Paulo


teria condições de fazer isso. O que é evidente é que nas escolas que já têm uma
mentalidade democrática participativa, as soluções aparecem mais facilmente. Vou dar um
exemplo: em 1983, através de uma lei aprovada pela Assembléia Legislativa, se desobrigou
os estudantes de usarem uniforme. O que aconteceu nas escolas? Como cada um poderia ir
à aula vestido da forma que quisesse, isso provocou uma série de problemas: por exemplo,
uma competição para ver quem ia com a minissaia mais curta...

SÉRGIO ­ Criava um certo rebuliço, mas, nesse caso, às vezes até é saudável, não?

GADOTTI ­ Sem moralismo, em relação a esse exemplo específico, como a diretora
poderia agir? Proibir a entrada de minissaias? Se ela tem espírito democrático, deixa a
solução para a comunidade: alunos e professores. O que deve-mos fazer? Houve casos em
que as diretoras fizeram isso e os próprios alunos propuseram que queriam vir à escola de
tênis, jeans e camiseta branca. Nas escolas em que se recorreu à "comunidade interna" para
a resolução dos problemas, as soluções foram alcançadas coletivamente e se revelaram bem
mais eficazes do que as soluções determinadas diretamente pelo diretor. A geração desse
espírito de consulta interna e de busca de soluções conjuntas está na raiz do que muitos
educadores chamam de autonomia da escola, única forma de contraposição à
uniformização que a legislação autoritária impôs. Esse é, a meu ver, o melhor caminho para
a escola real que temos, não a escola de nossos sonhos.

PAULO ­ Concordo com você. Acrescentaria, apenas, que é pondo em prática a conversa
necessária na escola real que se fará a dos sonhos. Para se cuidar da escola real é preciso
que a dos sonhos funcione como perspectiva, como desafio, como chamamento.

GADOTTI ­ O possível de hoje viabilizando, amanhã, o impossível de hoje.

SÉRGIO ­ Se formos ver a questão da autonomia nas escolas da rede pública paulista,
notaremos que, na maioria delas, há diretores efetivos, e um corpo de professores mais ou
menos estável. São essas pessoas que garantem a prática escolar. Ora, se acontece então de
diretores interpretarem autoritariamente as normas e disposições de funcionamento, cabe
aos professores que criticam esse comportamento autoritário fazê-lo através de pressões e
de reivindicações concretas: participação nas reuniões de tomada de decisões, participação
na compra de determinado material, na decisão de determinadas opções, aparentemente
insignificantes, como a decisão de se instalar um portão, por exemplo. Essa ação é o
recurso mais imediato para se conseguir que a prática escolar seja mais autônoma e menos
autoritária. Em estruturas autoritárias sustentadas por comportamentos pessoais
autoritários, estes devem ser pessoalmente confrontados por comportamentos autônomos e
democráticos. É óbvio que não se trata de anular as pessoas, mas de confrontá-las com as
reais conseqüências e alcances dos seus atos autoritários, de forma a neutralizá-los ou
minimizá-los.

PAULO ­ Mas, de qualquer maneira, para que professores, alunos, funcionários, zeladores,
etc. se confrontem com uma direção autoritária dentro de uma escola é preciso que, pelo
menos, haja acima dos diretores um ensaio diferente de gestão pedagógica. É preciso que
haja uma gestão democrática da educação em níveis superiores. Se não houver esse
mínimo, tal confronto, apesar de ser legítimo, pode se tornar uma quixotada. Não contesto


totalmente a denominação de governo democrático para o do Estado de São Paulo, mas os
professores agora deveriam exercer uma maior pressão no sentido de cobrar um
correspondente prático ao discurso de participação que se fez em campanha. Não quero
dizer com isso que sem um apoio superior seja inviável ou impossível uma luta dentro das
escolas contra os comportamentos autoritários de determinadas direções. De forma alguma.
Só que, neste caso, as táticas então devem ser diferentes.

SÉRGIO ­ Há efetivamente confrontas que, por não terem apoio dos escalões superiores,
transformam a ação de alguns professores em cenas de Brancaleones e lances quixotescos.
Mas nem sempre é preciso um confronto direto: professores que já têm um longo convívio
com o autoritarismo têm condições de drible, de manha diante dos portadores desse
autoritarismo. Isso não prejudica, de modo algum, a justeza do que você disse: a
necessidade de se criar uma perspectiva de apoio mais ampla, de se cobrar o governo no
sentido de uma coerência entre discurso da proposta e sua execução.


5. Escola e autonomia


GADOTTI ­ A participação e a autonomia não se impõem, evidentemente. Elas dependem
de um desenvolvimento cultural e político da própria sociedade. Seria um contra-senso
dizer que o Estado pode impor a autonomia e a participação. E um escândalo, por exemplo,
o Presidente Figueiredo dizer: "Farei desse país uma democracia". Quer dizer, eu vou ser o
"pai" da democracia e vocês vão ser apenas os meros executores da minha democracia, da
qual eu serei o autor. É uma democracia sem povo, uma ditadura.

Então, de um lado, existe a impossibilidade de o Estado impor uma autonomia para as
escolas, e, de outro, as escolas não podem prescindir de um Estado, ou pelo menos de
organismos do Estado, que facilitem essa participação e autonomia. A questão da
autonomia da escola tem sido discutida na educação brasileira sobretudo desde que o
grande mestre Anísio Teixeira introduziu a idéia de municipalização do ensino. Só que hoje
ela se coloca de outra maneira. Não existem hoje as pré--condições básicas para a
municipalização: a existência do município como um espaço real de autonomia e de poder.
Não existe sequer a formação da comunidade municipal estruturada, como existia nos
Estados Unidos, de onde Anísio trouxe a idéia de municipalização. A autonomia da escola,
portanto, não se confunde com municipalização nem com descentralização. Ela estaria mais
próxima da idéia de democratização da educação. A minha tese é de que nem toda
descentralização é sinônimo de democratização.

Quando os educadores, como José Mário Pires Azanha, da USP, por exemplo,
sustentam a idéia da autonomia da escola, eles não a entendem como isolamento da escola
dentro do município ou do estado. Para eles, autonomia é uma unidade da sociedade como
instituição em que a escolha dos dirigentes é feita por consenso interno da comunidade
escolar, onde a direção tomada pela atividade escolar é decidida de maneira autônoma
através de mecanismos criados internamente, o conselho da escola, por exemplo, que reúne
pais, alunos, funcionários e professores. A criação desses mecanismos de direção colegiada
se opõe à maneira autocrática, que é a norma dentro da legislação atual.



quivo APOESP
BETO FLORÊNCIO/Ar


"... a escolha dos dirigentes é feita por consenso interno da comunidade, onde a direção
tomada pela atividade escolar é decidida de maneira autônoma através de mecanismos
criados internamente..."



É óbvio que a busca da autonomia das escolas não tem por objetivo resolver todos os
conflitos e estabelecer a harmonia. Ao contrário, a escola autônoma é sempre mais
insatisfeita com o saber adquirido e busca permanentemente um saber novo. A escola
autônoma certamente é mais barulhenta.

SÉRGIO ­ Não concordo com a sua visão de como Anísio Teixeira abordava a questão da
municipalização, cuja origem teria sido o conhecimento que ele tinha da comunidade
americana. Mas ponhamos de lado essa possível controvérsia, mesmo porque ela escapa
um pouco ao nosso guarda-chuva de questões deste capítulo. Vejamos, em relação à
participação, uma distinção feita por Francisco Withaker Ferreira, que vem trabalhando, há
anos, com comunidades. Ele vislumbra três grandes tipos de participação: nas decisões
anteriores a uma ação que se planeja fazer, na sua execução e nos resultados. Ora, muitas
vezes, o que se observa é que, dependendo do estilo de poder vigente, dimensiona-se essa
questão de modo a que, no caso da comunidade escolar, esta participe apenas dos
resultados. Considera-se autoritária ou paternalmente que isso já é o bastante pois, sendo a
comunidade beneficiada, pouco importa que o planejamento tenha sido elaborado por uns
poucos. Ou, então, se transforma a comunidade escolar em força de trabalho, apenas para a
execução de planos decididos em pequenos comitês.

Há, porém, um outro nível de participação, que já implica um outro tipo de poder,
digamos, solidário, onde a participação se dá já no levantamento dos problemas. Aí a
comunidade escolar participa enquanto co-responsável pela orientação que as soluções
devem tomar. Esse caso, infelizmente, ainda é o mais raro, e deveria ser o objetivo de
participação a ser alcançado. Geralmente o que se tem chamado de participação é a
utilização do trabalho de pais, mães, inspetores de alunos, etc., na execução de tarefas às
vezes até bastante úteis para a escola, mas em relação às quais essas pessoas não sabem
nem o porquê, são meras tarefeiras.



6. Condições da autonomia


GADOTTI ­ Eu entendo que há uma visão autoritária e uma visão democrática da
autonomia da escola. Hoje, quando se fala em autonomia, descentralização e
municipalização, existe um consenso bastante perigoso. Tenho a impressão de que pelo
menos alguns estão de fato é pretendendo desobrigar o Estado de suas funções em relação à
educação. Esta hoje é um problema, está efetivamente em crise. Então, "livremo-nos desses
problemas jogando a sua responsabilidade para o município". Essa é uma visão astuta da
autonomia da escola. A autonomia não exclui um planejamento central, um centro de
decisões democrático, que seja o desaguadouro de toda essa participação democrática a
nível das escolas. Sobretudo depois da experiência de Pinochet, no Chile, o que temo é que
se entreguem as escolas ao poder localista para serem usadas por pequenas ditaduras locais,
muito piores porque mais próximas do que esse grande patrão invisível que é o Estado. A
autonomia deve ser entendida no sentido democrático.


SÉRGIO ­ Como você falou no Pinochet e na conveniência ou não das escolas estarem na
órbita municipal, eu diria que um princípio doutrinário anterior é o de que os serviços
sociais, do ponto de vista do Estado, devem estar o mais próximo possível da área de
habitação das pessoas. É claro que uma escola que possa ter os seus problemas resolvidos
numa esfera de maior proximidade entre os cidadãos é muito mais ágil do que, como
acontece no caso das escolas estaduais, quando esses problemas passam pelos diversos
canais burocráticos da Secretaria da Educação, onde se transformam em papéis e se diluem,
perdendo todo o impacto inicial das reivindicações da própria comunidade ou de alguns de
seus elementos. O princípio de doutrina seria o seguinte: quanto mais próximo da casa do
cidadão estiver o centro de decisão, maior será seu acesso a ele e mais será o exercício
político de cidadania em relação a esse poder. ê claro que uma coisa é o princípio e outra o
uso. Se se promove a municipalização, por exemplo, numa estrutura de poder local
autoritário, evidentemente este vai interpretá-la à luz de sua própria ideologia.

GADOTTI ­ Seguindo a sua linha de pensamento, eu diria que em síntese a escola
autônoma não é a escolha abandonada à sua própria sorte pelo Estado, mas aquela dentro
de um Estado que se propõe também a valorizar o município e a escola como núcleos
autônomos de participação numa política mais ampla. Tal escola tenta se irradiar e
expandir em termos também de sua própria proposta democrática. O que houve há uns anos
atrás, e que hoje há menos é que, face ao autoritarismo, ao centralismo, à centralização do
aparelho escolar, educadores bem-intencionados tentaram tornar suas escolas autônomas. E
os exemplos estão no mundo inteiro: em Summerhill, na Inglaterra, a escola de Alexander
S. Neil; os "ginásios vocacionais" do Estado de São Paulo. Essas escolas baseavam-se
numa ideologia autonomista e experimental.

Aliás, os "ginásios vocacionais" nasceram das "classes nouvelles" francesas, que eram
experimentais. A idéia era de que primeiro deveríamos fazer uma escola-núcleo a ser
imitada pelas outras. Me parece que hoje há um consenso entre os educadores de que não
podemos abrir escolas experimentais, escolas de "Aplicação", escolas que seriam modelos
para outras: hoje toda escola deve ser "experimental", "escola-piloto", uma "escola nova",
no sentido de que ela tem que buscar caminhos novos. Esse é o sentido da autonomia: não
buscar um modelo fora, nem na escola que fica no outro quarteirão.

SÉRGIO ­ Aliás nesse ponto houve até uma evolução, na medida em que hoje os próprios
estabelecimentos de ensino até podem elaborar os seus currículos. Depois do reconhecido
fracasso na iniciativa de profissionalização a nível de 1.º e 2.º graus, com a Lei 5692; e a
partir da forma de alguns artigos dessa lei, através da 7044, avançamos, do ponto de vista
jurídico, para uma situação em que as competências de definição do currículo já se
encontram na esfera do estabelecimento de ensino. Mas aí é que aparecem os problemas:
que assistência técnica recebem as escolas, por parte dos estados e da União? De que
recursos disporá, no caso, uma escola que se propuser a se identificar com seu meio,
trabalhando numa determinada orientação profissionalizante e desenvolvendo um currículo
adequado à sua proposta de trabalho?

Ao se lidar com esses problemas no dia-a-dia é que se percebe a inocuidade das
disposições legais. Ou seja: não será certamente a partir de uma autonomia aventada em


parágrafos e alíneas, apenas, que construiremos uma autonomia verdadeira na prática das
escolas.


7. Política educacional e participação democrática


GADOTTI ­ Procuramos abordar, no início deste capítulo, uma série de questões relativas
à escola, à questão do possível espaço de atuação dos professores e nos concentra-mos
praticamente na idéia de autonomia. Ela realmente não é uma idéia, uma panacéia que viria
resolver todos os problemas, mas me parece que, pelas consultas realizadas, por exemplo,
pelo Fórum de Educação do Estado de São Paulo, ao nível de 1.º e 2.º graus, pelos grandes
debates que se realizaram em quase todas as Delegacias e Divisões Regionais de Ensino em
São Paulo
, o que podemos perceber é que existe um desejo profundo de participação, de
autonomia e de busca de soluções locais e que, por outro lado, essa autonomia enfrenta
uma burocratização muito grande, instalada nos órgãos oficiais das Secretarias de
Educação, apesar de serem alguns desses órgãos dirigidos por grupos de educadores que
têm propostas democráticas. Esses grupos não conseguem fazer caminhar a escola. Por
quê? Porque a escola também oferece uma outra resistência: toda proposta de reforma, de
mudança, que venha a partir de um grupo de técnicos bem-intencionados, se não passar
primeiro pela participação da massa dos educadores na elaboração dessa proposta, fracassa.
A questão do Ciclo Básico, que foi uma das soluções encontradas a partir de debates
realizados em numerosos locais e que seria uma maneira de combater o elitismo do
primário (há mais de 40 anos o índice de evasão da 1.' para a 2.' série continua o mesmo no
Estado de São Paulo, é um exemplo concreto.

SÉRGIO ­ Essa questão do Ciclo Básico, aliás, está embutida na discussão dos ditos
problemas de evasão e de repetência. Ora, do ponto de vista de uma política nacional,
estamos longe do cumprimento dos direitos constitucionais. Ou seja, quando temos quase
oito milhões de crianças na faixa de sete aos catorze anos fora da escola, é evidente que
com essa dotação orçamentária que temos não vamos conseguir garantir a essa grande
massa da população brasileira dessa faixa, o acesso à escola. E veja que este problema
precede inclusive os da evasão e da repetência.

GADOTTI ­ Sim, mas, e enquanto essa injeção monumental de recursos para a educação
não chega? Enquanto a Emenda Calmon não for aplicada nos estados e municípios e
na União? Acredito que se ela fosse inteiramente aplicada, isto é, se houver 13ºío do
orçamento da União, 25% do orçamento do estado e mais 25% da receita municipal para a
educação, nós, em alguns anos, estaríamos no nível de recursos pelo menos desejável hoje
para que a educação comece ou recomece um caminho novo. A educação realmente seria
uma prioridade. Esse é um caminho de solução, é básico, como você falou, um pré-
requisito.

SÉRGIO ­ Há um outro pré-requisito, a merenda escolar, que tem funcionado como o
grande elemento fixador do aluno na escola. É lamentável, mas é assim. A escola não
deveria ter função de restaurante, mas, por falta de uma política social em favor das classes
populares, hoje a merenda escolar é pré-requisito para se diminuir a evasão e a repetência.
A que ponto chegamos!



GADOTTI ­ O Ciclo Básico não é realmente uma alternativa, uma solução, porque não
ataca as raízes econômicas do problema. A evasão e a repetência têm uma causa econômica
e portanto o Ciclo Básico é uma resposta pedagógica a um problema político, que é
também econômico. Mas não deixa de ser um instrumento, uma tentativa de se tentar
solucionar o caso concreto a partir do que existe agora. A inversão dessa pirâmide só
ocorrerá mesmo quando houver uma revolução social.

PAULO ­ Essa pirâmide educacional se acabou em Angola, na Nicarágua, para não falar
em Cuba, que a liquidou em seis meses de tomada de poder. O Brasil a tem desde que foi
inventado.

GADOTTI ­ Essa pirâmide continua a mesma desde que Anísio Teixeira a estruturou pela
primeira vez pegando os dados estatísticos de evasão do sistema educacional.

PAULO ­ Não foi possível inverter completamente a pirâmide em Angola, por condições
estritamente materiais e de pessoal, por exemplo, falta de quadros. Esse é um grande
problema de um país colonizado, que no dia seguinte à revolução tem de criar escolas e não
tem dinheiro para fazer prédios, nem professores, porque o colonizador não os capacitou.
Mas na Nicarágua8 a inversão da pirâmide foi quase imediata.

GADOTTI ­ Os recursos são fundamentais, a revolução é fundamental para a superação
do elitismo, e a tentativa pedagógica do Ciclo Básico é uma tentativa que, apesar de ser
puramente ao nível do projeto pedagógico, pode fracassar se não houver a participação do
professor, isto é, se ele não assumir essa proposta e ela partir apenas de órgãos centrais
bem-intencionados.

Retorno ao tema da centralização e da descentralização porque esse caso ilustra muito
claramente o problema. A descentralização é uma filosofia, um espírito, e enquanto não
houver esse espírito democrático que deve estar por trás da descentralização e da
autonomia da escola, acho que pensarmos em projetos educacionais elaborados em
gabinetes, por melhores que sejam, é pensar como pensa o autoritarismo.

SÉRGIO ­ Em relação ao Ciclo Básico, estabelecido no estado de São Paulo de modo a
garantir a presença de um maior número de crianças na 1.' e na 2.' séries, tenta-se resolver
em parte o problema da evasão, adiando de um ano o problema da repetência. Com isso, o
ponto de estrangulamento ocorrerá não mais da 1.' para a 2.' série, mas da 2.' para a 3.'.
Ora, essa medida será mero paliativo se não houver, da parte daqueles que concebem a
escola, mas principalmente daqueles que a executam, uma visão diferente do que se faz na
1.`, 2.' e 3.' séries, nas diferentes áreas de conhecimento. Qual é o sistema de avaliação que
se está utilizando para saber quem é competente ou não? Sei que mui-os utilizam, na 1.'
série, onde a alfabetização desempenha um papel fundamental, o critério de domínio de
sílabas simples até o final dessa série, e o domínio de sílabas complexas, a partir da 2.' série
e até o final desta. Enfim, quando se toca na questão, ela não pode ser entendida apenas

8 A este propósito, ver Carlos Brandão e outros, Lições da Nicarágua. A experiência da
esperança. Papirus, Campinas, 1984.


como uma medida de caráter administrativo-pedagógico, no sentido de permitir a
promoção automática dos alunos. Por trás desse problema de se promover ou não, está o de
se saber através de que elementos avaliar o rendimento do que se fez durante um ano, já
que se raciocina em termos anuais. Quem julga esses elementos e a partir de que critérios?
É claro que enquanto o nosso sistema de avaliação estiver baseado no cumprimento de
tópicos preestabelecidos discutíveis em relação aos quais apenas alguns meninos
conseguem, por razões na maior parte das vezes extracurriculares, disparar na frente;
enquanto utilizarmos uma régua discriminatória de medição para saber se no final do ano o
aluno passa para o outro ou não, continuaremos diante de um importante mecanismo de
segregação social, que gera nossos problemas de evasão e de repetência, atualmente já
crônicos.



8. "A cabeça está inchando e faltam pés..."


GADOTTI ­ A experiência do Ciclo Básico apenas está começando. A nível das propostas
e das idéias que orientaram a formação do Ciclo Básico me parece que são acertadas. Na
sua execução prática porém é preciso aguardar os resultados, porque a escola é dinâmica. O
sistema educacional, por mais estereotipado, por mais inflexível que seja, também sofre a
dinâmica do próprio movimento da sociedade. Então só daqui a dois anos é que saberemos
se o Ciclo Básico foi um projeto que surtiu efeito ou se foi apenas um meio de promoção
automática.

A princípio considero favoravelmente essa experiência pois ela tenta superar a velha
teoria do condicionamento do rendimento escolar pela situação econômica, que é uma
teoria imobilista. Acho que o Ciclo Básico representa uma busca de saída dentro da escola.
E, por mais que os resultados possam ser negativos, trata-se de uma proposta dos chamados
técnicos em educação para equacionar os problemas reais dessa escola concreta que temos.

E aqui se coloca o problema do papel do especialista, do chamado pedagogo, dentro da
escola. Muito se tem falado sobre isso e creio que vocês trataram desse assunto no primeiro
ou no segundo volume do Sobre educação. Também tratei parcialmente do tema na
Concepção dialética da educação, e outros educadores têm se debruçado muito sobre o
tema do papel do especialista. Ele ganhou força nos últimos dez anos, depois da crise
gerada pela Lei 5692, não só por ela, mas por toda a política educacional do governo, que
estabeleceu esta divisão do trabalho dentro da escola em que especialistas assumem cargos
apenas burocráticos, cargos que não estão diretamente ligados à docência.

Há uma discussão hoje sobre até que ponto a docência é educação e até que ponto
retirar o papel educativo do docente e entregá-lo ao especialista não é uma traição da
própria tarefa educativa. Esse problema está colocado claramente nas discussões em torno
da redefinição dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura.

O que se pode notar historicamente é que houve o incha-mento dos chamados
especialistas nas escolas, que se acotovelam nos órgãos centrais, sobretudo nas secretarias e


nos órgãos de direção das secretarias, e que houve um esvazia-mento da tarefa do professor
na sala de aula.

É verdade que o sistema não caminha sem o especialista, não se articula sem esse
intelectual que é o supervisor, o delegado de ensino, o diretor, o orientador e todos os
técnicos de educação que circulam em torno dos órgãos de direção das secretarias de
educação. É um trabalho que também deve ser valorizado, mas dentro de limites. Nesses
últimos dez anos houve um excessivo aumento da tarefa das assessorias de controle em
detrimento da capacidade de gestão da atividade pedagógica a partir das escolas. Este
movimento em direção do inchamento a nível do sistema de controle é exatamente o oposto
da autonomia escolar.

SÉRGIO ­ Para discutir essa questão, eu começaria pelo problema da divisão social do
trabalho educativo mesmo, que é muito diferente da de antigamente: há mais elementos
colocados em postos intermediários que começam acima do professor e vão até as altas
esferas das áreas técnicas das secretarias de Educação e do MEC.

GADOTTI ­ O que se tem denunciado é exatamente a macrocefalia do sistema: a cabeça
está inchada e faltam pés.

SÉRGIO ­ E mesmo no caso dos atuais chamados técnicos em educação conscientes do
seu papel frente aos objetivos de uma educação para a maioria da população brasileira, o
problema é que, na prática, eles estão muito distanciados da base, da vida da educação que
se dá no dia-a-dia, da relação entre as pessoas nas escolas. Como eles muitas vezes não têm
ou não tiveram essa prática, ficam com a visão limitada à sua própria posição, na
superestrutura do sistema e dos processos. Ela é importantíssima, claro, mas para que esses
técnicos possam agir em benefício inclusive de quem está na base, eles precisam
intensificar a sua convivência com aqueles que estão nela, e não apenas reforçar os contatos
entre os de sua própria categoria. Não basta, por exemplo, ficarem se reunindo entre
supervisores, entre diretores, para discutirem isoladamente seu papel, seus limites e suas
reivindicações. Essas reuniões deveriam pressupor outras, onde se cruzassem com os
diferentes postos das categorias, com os professores que estão na base, e com os alunos, em
determinados momentos, inclusive, para que se tivesse uma melhor visão do que fazer, de
como responder a essas questões concretas, imediatas.

GADOTTI ­ Você acha, então, que o supervisor e o diretor deveriam continuar com
alguma classe para dar aula?

SÉRGIO ­ Eu não falaria num sentido normativo, mas diria que um supervisor, por
exemplo, que se acamada a uma definição de papéis que lhe são dados e não acompanha de
perto o trabalho prático que está sendo feito ­ em salas de aula, em circos ou em garagens,
pouco importa onde, mas que está sendo feito ­ perde a consciência dessa dimensão e
burocratiza a visão do seu próprio trabalho. Seria o caso de se discutir esse problema com
os próprios supervisores que se afastam. É impossível defender a posição de supervisores
insensíveis ao trabalho e aos problemas de sala de aula.


PAULO ­ Acho que não é uma questão de obrigatoriedade. Mas tenho a impressão de que
a tarefa pedagógica de um supervisor, na verdade, o ajudaria a ultrapassar a sua origem
histórica: o supervisor antes era o inspetor, e historicamente o inspetor era o que o nome
diz, um funcionário, um fiscal meio frustrado. Havia exceções, é lógico, mas a tarefa
de inspetor o marcava de tal maneira que ele se frustrava se os professores chegavam na
hora, por exemplo.

No Recife havia um inspetor esço1ar que se escondia no muro da esquina para ver se a
professora chegava tarde. Mas o supervisor que assume a sua tarefa formadora e
permanente, por exemplo, que se preocupa em reunir as professoras que trabalham no 1.º
grau para discutir de quando em vez as dificuldades que elas têm na sua prática, e
discutindo essas dificuldades conseguir respostas aos problemas, no fundo, é um educador
com uma tarefa de coordenação, animação e reanimação.

Tenho a impressão de que, por isso mesmo, caberia a um supervisor, a não ser que ele
sentisse isso completamente desnecessário, assumir duas, três horas de trabalho com as
crianças. Acho que é nesse sentido que você fez a advertência. Concordo inteiramente,
porque uma das tarefas básicas que o supervisor deve ter, nessa visão mais ampla, é a de
pensar com a professora a prática dessa professora. Na medida em que o supervisor
também se expõe a essa prática com as crianças, tem muito mais autoridade para discutir a
prática da professora. De vez em quando a tarefa docente poderia ter uma função de
reciclagem, sempre necessária. Mas não como uma obrigatoriedade.

SÉRGIO ­ Retomando a questão dos especialistas em educação, hoje se assiste a uma
pesquisa crescente e uma procura de se fortalecer cada vez mais diferentes campos de
especialização. Ora, a intensificação desses estudos não pode comprometer a
interdisciplinaridade, fundamental, inclusive, para cada área de especialização. Enquanto a
complementaridade entre as diferentes tarefas dentro da educação não se efetivar, através
de contatos freqüentes entre os trabalhadores dos vários níveis do sistema, continuaremos
assistindo a reivindicações de caráter absolutamente limitado a categorias específicas, tal
como os cegos da fábula diante do elefante.

GADOTTI ­ Isso leva à perda da totalidade da ação educativa e à sua fragmentação. Aliás,
essa fragmentação tem também um significado político-ideológico, pois, quanto mais
fragmentos houver, mais fácil será controlar a todos eles.



Capítulo V

EDUCAR: LER, ESCREVER E CONTAR + OUVIR, FALAR E GRITAR


1. Introdução: a consciência crítica dos educadores



SÉRGIO ­ Último capítulo, certamente o de temática mais ampla. Quais os fios que o
orientam?

GADOTTI ­ Não sei se vocês notaram mas, antes de registrar cada diálogo temos
sistematicamente amarrado alguns fios que orientam o próprio diálogo, depois. O que
fizemos até agora realmente foi uma espécie de introdução aos problemas da educação
brasileira contemporânea, captados um pouco além das próprias especificidades que as
perguntas colocam. É como se estivéssemos tentando captar o que está subjacente à letra
dessas questões.

O material que temos em mãos é muito rico em termos de possibilidade, de
sistematização dos problemas da educação brasileira, sentidos pelos que nela atuam
diretamente. Essas perguntas apresentam, obviamente, um leque de problemas muito maior
do que podemos abarcar neste livro e daí termos adotado a idéia de, no final, colocar uma
bibliografia.

Para iniciar esse tópico, há um fato inconteste: os educa-dores evidenciam uma
consciência muito grande dos problemas da educação. Há uma insatisfação geral em
relação ao sistema educacional e em relação a problemas específicos dentro dele:
currículos, estrutura, dependência, relação com os partidos políticos, etc. Aliás, essa
temática tem se revelado recorrente desde a I Conferência Brasileira de Educação (CBE),
realizada em 1980 em São Paulo; manifestou-se também na II CBE, em Belo Horizonte,
1982, e certamente se repetirá na III CBE em Niterói. Evidencia-se um grande movimento
de educação em que os educadores tornam para si a tarefa de dirigir os rumos da educação
brasileira. Esse é um dado fundamental para a compreensão das perguntas. Eu diria até que
os problemas da educação brasileira já foram suficientemente equacionados pelos próprios
professores e o que faltaria seria um projeto político novo, que não depende só dos
educadores mas da sociedade como um todo. Como já disse o Paulo, o problema da
pirâmide educacional poderia ser rapidamente resolvido por um governo revolucionário,
por um governo que levasse a questão da cultura e da educação realmente a sério.9
Com isso chegamos ao tema mais geral deste último capítulo; a questão da relação
entre educação e cultura. A maioria das perguntas que nos foram encaminhadas partem da
constatação de que educação e cultura não são prioridades governamentais porque elas são
empecilhos para a manutenção da dominação.


9 A este propósito, ver o segundo volume do Sobre educação.


Outro tema está ligado ao problema do desenvolvimento tecnológico no setor de
informática: há uma preocupação muito grande a respeito de como realizar a tarefa
educativa através dos meios de informática que têm invadido as escolas, principalmente
escolas privadas.

Outro fio que aparece seguidamente é o da relação entre teoria e prática: como associa-
las claramente e como garantir uma coerência entre a ação e a reflexão no papel do
educador? Como as determinações econômicas incidem no ato educativo e o tornam uma
área de ação contraditória?

Há ainda subtemas também gerais como a questão das Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, da filosofia da educação brasileira e da falta de articulação entre os vários graus,
a ponto de alguns educadores não reconhecerem verdadeiramente um "sistema" na
educação brasileira devido a essa falta de integração.

Na busca de uma educação mais democrática, inúmeras questões perguntam como se
fazer uma leitura e um ensino realmente críticos. Qual é a educação que os movimentos
sociais propõem? Como valorizar a educação e o saber que vêm no bojo desses
movimentos sociais, no espaço da escola?


2. O que é uma leitura crítica?


SÉRGIO ­ Dentre todas as perguntas, há uma que me intrigou particularmente. Gostaria
de partir dela: "Finalmente, como é que uma leitura pode ser alienante se qualquer texto
pode ser lido criticamente? 'Ou será que a leitura prescinde do texto, já que a leitura crítica
`nasce do espírito crítico'? O espírito crítico nasce de onde?"

Essa pergunta é intrigante porque, no fundo, a questão da leitura já tem sido bastante
discutida por muitos autores, inclusive pelo próprio Paulo, em seu A importância do ato de
ler, e, no entanto, volta sempre. Não é por acaso que o problema leitura entra neste tópico
sobre a educação como tema mais amplo, pois, afinal, o tema da leitura esconde uma série
de problemas muito graves e vivos, principalmente no caso brasileiro, em que o
analfabetismo é um problema crônico. Mas, deixando esse problema de lado, pelo menos
por agora, o que é intrigante é esse reconhecimento, por parte de alunos, professores e
técnicos em educação, de que temos uma prática de leitura falha, não-sistemática e nem
sempre crítica. Quase sempre uma leitura capitular, apressada, feita muito mais como um
exercício com valor de troca: na relação professor-aluno, por exemplo, pede-se a leitura de
tal capítulo de tal livro e em troca se dá uma nota ou algo parecido. O motivo da leitura
acaba não sendo, assim, o interesse na discussão, na apreensão das idéias de um autor de
modo crítico.



quivo APOESP

BETO FLORÊNCIO/ Ar


"...o problema da pirâmide educacional poderia ser rapidamente resolvido
por um governo revolucionário, por um governo que levasse a questão da
cultura e da educação realmente a sério."


A pergunta é intrigante justamente pelo fato de afirmar o que seria uma conseqüência
de algo que a própria pergunta ignora, ou seja, o que seria uma leitura crítica. Este é um dos
maiores problemas em relação à prática de leitura: não se mantém um distanciamento em
relação ao que se lê e passa-se assim a ser quase tomado ­ daí a alienação ­ pelos
argumentos que o texto implícita ou explicitamente defende. Ora, esse distanciamento não
significa, é claro, ausência de envolvimento emocional, ou de paixão, mas apenas que estes
devem também ser submetidos a um esforço de reflexão pessoal em relação ao texto, ao
qual cada leitor possa incorporar a sua experiência prática, a sua vida e as suas próprias
idéias.

PAULO ­ Este tema me interessa há muito tempo. E há uma literatura enorme sobre ele.
Nos Estados Unidos, hoje, essa questão é um dos núcleos temáticos de maior interesse dos
educadores. Eu mesmo tive A importância do ato de ler, publicado na revista de educação
da Universidade de Boston, cujo número estava inteiramente dedicado ao tema e, no
momento, estou indo ao Canadá para coordenar um seminário também sobre ele.

A leitura crítica implica, para mim, basicamente, que o leitor se assume como sujeito
inteligente e desvelador do texto. Nesse sentido, o leitor crítico é aquele que até certo ponto
"reescreve" o que lê, "recria" o assunto da leitura em função dos seus próprios critérios. Já
o leitor não-crítico funciona como uma espécie de instrumento do autor, um repetidor
paciente e dócil do que 1ê. Não há nesse caso uma real apreensão do significado do texto
mas uma espécie de justaposição, de colagem, de aderência. Assim, pode-se ter um texto
crítico com uma leitura ingênua e um texto ingênuo com uma leitura crítica, que reescreve
e supera a ingenuidade do texto. Essa superação só é possível pela leitura crítica, que, como
já disse em outros momentos, é aquela que fundamentalmente sabe situar num contexto o
que está sendo lido. Uma boa educação crítica estabelece permanentemente esse
movimento dinâmico entre a palavra e o mundo e vice-versa.


3. Basta saber ler?


SÉRGIO ­ Como você disse, o ato de leitura significa uma espécie de reescrita mental do
que se lê. E eu acrescentaria que uma educação crítica não pode deixar de complementar
esse ato de leitura por um desenvolvimento efetivo do ato de escrever, fundamental para
que o movimento dinâmico entre palavra e mundo seja realmente apreendido e registrado
pelo próprio indivíduo.

PAULO ­ Esse círculo do ler-escrever-ler criticamente é uma das tarefas fundamentais da
escola.

SÉRGIO ­ Ora, esse desequilíbrio provocado com o desenvolvimento da leitura em
detrimento do pólo ativo da escrita, essa não-associação é que em geral mantém a velha
discriminação entre autores/leitores. O resultado é óbvio: de uma lado, como produtores, só
uma reduzida elite continua a escrever para, de outro, uma massa enorme de consumidores
de leitura, sem possibilidade de acesso ao desenvolvimento da própria competência escrita.


PAULO ­ A leitura crítica é requisito para esta associação. É ela que, desvelando
problemas, fatos, razões de ser etc., cada vez mais permite a nucleação dos textos de
leitura. Neste sentido, ela é ato de conhecer não só o texto que se lê, mas também de
conhecer através do texto. O ato de escrever realmente é fundamental para o
reconhecimento de que esse conhecer duplo a que antes me referi se instalou no processo
de leitura crítica. O próprio ato de escrever é uma forma de operação do conhecimento,
sistemática e disciplinada. Como defende a Madalena Freire, desde a pré-escola o ato de
"escrever", não necessariamente palavras, é fundamental como suporte da leitura crítica.

GADOTTI ­ A leitura crítica abre a questão do ensino crítico, este vinculado a uma
concepção da educação em que o conteúdo do ensino não é acabado. Essa consciência
crítica do leitor, do professor e do aluno é o verdadeiro motor da continuidade da busca do
saber, como você colocou, mas essa consciência não é só adquirida através de leitura. É
preciso ler para se conscientizar?

PAULO ­ E preciso ler o mundo, mas sobretudo, "escrever" ou "reescrever" o mundo,
quer dizer, transformá-la.

GADOTTI ­ E como você responderia a essa questão sobre onde realmente começa a
conscientização?

PAULO ­ Para mim a conscientização não é propriamente o ponto de partida do
engajamento. A conscientização é mais um produto do engajamento. Eu não me
conscientizo para lutar. Lutando, me conscientizo.

GADOTTI ­ Não há um ponto de partida?

PAULO ­ Exato, pois é lutando que se constituem níveis mais claros de consciência de
classe, por exemplo. Esta não é presente de um intelectual que sabe o que é consciência de
classe e a doa à classe trabalhadora. Ela se constitui na luta de classe.

Mesmo nos momentos mais ingênuos de Educação como prática da liberdade jamais
afirmei que devêssemos, primeiro, criar escolas de conscientização para depois, com as
massas populares "preparadas", transformar a sociedade. É na experiência de serem
exploradas e na prática de arregimentar-se para superar a situação concreta de opressão que
as classes populares se conscientizam. Por isso, a mobilização que implica a organização
para a luta é fundamental à conscientização, que é algo mais profundo que a pura tomada
de consciência, a prise de conscience dos franceses. A tomada de consciência, o dar-se
conta dos fatos sem deles, porém, alcançar a razão de ser, prescinde da luta.

A conscientização é a tomada de consciência que se aprofunda. Esse aprofundamento é
gerado na práxis e a reflexão sobre a própria luta que iniciou o processo de conscientização
o intensifica. E um ciclo dinâmico.

SÉRGIO ­ Se deslocarmos essa questão da conscientização do plano da luta explícita para
o plano do aprender a ler e a escrever, como método de alfabetização, a conscientização é
um processo fundamental de motivação dos indivíduos.


Motivação no sentido de que, enquanto tomada progressiva de consciência da realidade, a
conscientização aparece como condição necessária ao domínio da leitura e da escrita da
palavra. Aliás, Paulo, como é que você analisa, do ponto de vista de uma psicologia
educacional, a questão da conscientização e o processo de motivação?

PAULO ­ Acho que tenho uma ligeira diferença quanto a isso. De um modo geral se pensa
a motivação como algo fora da prática, como uma espécie de momento preparatório para a
prática. Isso para mim é psicologismo. t a própria prática que motiva ou desmotiva, não há
esse momento anterior.

Há um outro aspecto que é interessante no que diz respeito à prática. Suponhamos que
tivéssemos aqui conosco quinze camponeses ou operários urbanos interessados em discutir
a inflação, o problema da educação no país, etc., ou seja, interessados em fazer uma leitura
do mundo. O contexto prático, nesse caso, seria teórico, e se viabilizaria, por. exemplo,
através do recurso a amostras do contexto concreto em que se dá a prática social:
fotografias, slides, etc. Concretamente, uma fato da greve dos professores em São Paulo,
por exemplo. Identificaríamos em conjunto aquele pedaço da realidade e, no contexto
teórico, à distância do realmente ocorrido, poderíamos então discutir a própria greve, de
que a foto registra apenas um momento. O que certamente pode acontecer a partir dessa
situação que coloquei como hipótese é chegarmos às razões de ser da exploração do
trabalho numa sociedade capitalista como a nossa e alcançarmos, assim, um nível mais
crítico de apreensão da realidade. Esse é um exemplo de processo de conscientização, que
teria se dado aparentemente fora da prática, mas que na verdade se deu nela pois se baseou
na análise crítica de uma prática. Acho que é exatamente isso que Gramsci chamaria de
exercício de construção de uma contra-hegemonia.

SÉRGIO ­ Quando associo conscientização e motivação, aliás, tampouco pretendo reduzir
o processo de conscientização a um ato preparatório. O que penso, de fato, é que na
conscientização os motivos para aprender a ler e a escrever aparecem, quando as próprias
pessoas se dão conta da importância desses atos para a sua leitura do mundo.

GADOTTI ­ Ou seja, a motivação, numa interpretação não-psicologista, seria um
momento intimamente ligado à própria reflexão sobre a prática.

PAULO ­ É a prática conscientizadora que se apresenta como estimuladora do desejo, da
necessidade. Não é uma motivação no sentido tradicional dessa palavra.

GADOTTI ­ A conscientização, no meu modo de ver, é um processo, pois ela é também
ingenuidade, de modo que a etapa atual de conscientização sempre será superada amanhã.
Não há uma conscientização pura.

SÉRGIO ­ O que há são níveis decrescentes de ingenuidade.

GADOTTI ­ Ninguém é totalmente crítico ou totalmente ingênuo. Se formos tentar buscar
uma raiz antropológica para a conscientização, que a meu ver se identifica com o processo
de libertação, o que encontramos é que o processo de libertação (ou conscientização
histórica) está profundamente enraizado no que se pode chamar de "interesse", na


expressão de Habermas. Para ele, o interesse é uma categoria antropológica na medida em
que o interesse máximo do homem é a preservação da espécie. Segundo Habermas ainda, o
motor do conhecimento é o interesse, e todo o processo de leitura do mundo está baseado
naquele interesse fundamental: o da preservação da espécie.

PAULO ­ Ao interesse poderíamos acrescentar a idéia de necessidade. A necessidade, que
é biológica, inicialmente, também é motor de conhecimento.

SÉRGIO ­ A evolução biológica do conhecimento, aliás, é o que demonstra Piaget.

GADOTTI ­ Mas essa necessidade de conhecer é econômica também. Vejamos um
exemplo: por que há uma busca do ensino supletivo por parte dos famosos evadidos das
primeiras séries do 1.º grau? Porque o interesse básico é econômico. Como seria um ensino
crítico para esse aluno de curso noturno, que acorda cedo para trabalhar e acompanha as
aulas com sono? Como você seria um professor de matemática, suponhamos, para esse tipo
de aluno, Sérgio?

SÉRGIO ­ Eu partiria exatamente desses dados de realidade que você deu para
caracterizar os alunos de um curso supletivo. E não partiria desses dados, ou seja, de uma
análise que eu tenha feito sobre essas condições para, então, determinar, também sozinho,
qual seria a melhor forma de levar adiante um programa de matemática. Discutiria com os
próprios alunos os problemas que o afligem e sobre como avançar com eles um
aprendizado de matemática relacionado primeiro com sua vida presente. Não me
preocuparia em avançar com um programa sem que eles pudessem ir entendendo os como e
os porquês.

GADOTTI ­ Em outra oportunidade10 já me referi ao ensino critico como aquele que
tematiza seus pressupostos. O ensino crítico, assim, seria um ensino dialético, no sentido
que buscaria as raízes do conhecimento.

PAULO ­ E que leva em consideração as condições em que ele se dá.


4. Uma herança esquecida


GADOTTI ­ Nós tratamos até agora da educação baseando-nos principalmente num tripé,
em que educação é ler, escrever e contar. Mas se remontarmos às origens da própria
educação, na antiguidade greco-romana, verificaremos que o ideal de educação não era
nem a leitura nem a escrita, mas a oratória. A educação na Grécia e em Roma visava
basicamente ensinar a falar. Por causa da influência do cristianismo baseado no Livro
Sagrado, na sua interpretação e exegese, alterou-se aquele ideal e se passou a quase cultuar
o livro na educação. A leitura crítica e a conscientização opõem-se a esse culto dogmático
do livro. Até que ponto, com essa alteração, não se perdeu uma essência, se é que se pode
falar em essência em educação, a da formação do orador: aquele homem que sabe falar,
gritar e exigir seus direitos e não ficar apenas ouvindo?

10 Moacir Gadotti, Educação e compromisso. Papirus, Campinas, 1985.



E claro que também é preciso aprender a ouvir. Nesse sentido, ao invés de um tripé
teríamos de fato cinco eixos: ler, escrever, contar, ouvir e falar. Educar para ouvir é educar
para intervir, para se posicionar. Sempre insistimos que a categoria pedagógica por
excelência é a decisão. Afinal o que é a conscientização senão levar a decidir-se?

O que hoje se denomina de "opção" no fundo é a nova roupagem para o que a
pedagogia tradicional chamava de "educação da vontade" ou "educação do caráter". Essa
conquista da pedagogia tradicional praticamente se perdeu. Será que estou ressuscitando
conceitos ­ o de ouvir e de falar ­ superados pela história da educação? Que sentido teria
hoje assumir mais essas tarefas como prioritárias no contexto da educação brasileira?

PAULO ­ Concordo inteiramente com você. Para mim estas tarefas, decidir, optar, etc.,
são uma exigência da radicalidade democrática. Não acredito numa política revolucionária
que não implique ouvir e falar.

SÉRGIO ­ Realmente, essa é uma questão sobre a qual se insiste pouco. É comum nas
escolas, aliás, precipitar-se a alfabetização, entendida como aprendizado da leitura e da
escrita sem se levar em conta o desenvolvimento da oralidade. Ora, a meu ver, o ler e o
escrever palavras pressupõem o exercício do ouvir e do falar enquanto formas primeiras da
expressão. Quando tentamos desenvolver o domínio da leitura e da escrita sem que as
pessoas tenham tido suficientes oportunidades de exercitar-se na compreensão do que
ouvem e do que falam, caímos na alfabetização como processo mecânico. Pois bem: se
uma criança não é capaz de raciocinar e articular palavras e idéias oralmente, como poderá
formulá-las em sua expressão escrita?

Agora, se considerarmos, nessa ordem, os dois níveis da expressão verbal, o oral e o
escrito ­ cada um com seus dois pólos: ouvir/falar, ler/escrever ­ o que geralmente ocorre
na prática de sala de aula é um desequilíbrio nítido a favor dos pólos predominantemente
receptivos (ouvir, ler), em prejuízo do falar e do escrever, pólos eminentemente produtivos.

Pensando bem: ao se trabalhar dessa maneira com a capacidade de expressão dos
alunos, será que não se está, no fundo, negando a possibilidade de um desenvolvimento
dialético ­ com o perdão da palavra ­ das relações entre o ser ouvinte/ser falante, e entre o
ser leitor/ser escritor? Por que diabos se desenvolve mais facilmente a capacidade de escuta
e não se tolera a fala como expressão da maioria? Por que razões o indivíduo que devora
páginas e páginas hesita tanto diante de uma folha de papel em branco? Será por acaso?

GADOTTI ­ Isso tem seus fundamentos políticos. Se a fala foi tirada do currículo é
porque falar, numa sociedade silenciosa como é a sociedade opressiva, é um ato de
subversão. A educação para a fala, para a formação do orador (no sentido daquele que
defende seus direitos), seria um suicídio para a sociedade opressiva. Ensinar a falar, ensinar
o povo a gritar hoje, certamente não é só urna tarefa da escola, mas também uma tarefa
pedagógica dos partidos políticos, dos sindicatos e da sociedade civil de modo geral.
Porque, afinal, a educação política se dá muito mais fora da escola do que dentro dela. Na
verdade, o povo encontra outros instrumentos para desenvolver a oralidade que lhe é
negada na escola. E o partido político é um deles.


SÉRGIO ­ Além de ensinar o povo a gritar eu destacaria também a necessidade de os
educadores aprenderem a gritar com o povo, no sentido de reivindicar seus direitos. Isso
porque se no povo há os que não dispõem ainda dessa capacidade, há outros que já a têm,
sem ter passado pela escola.

GADOTTI ­ Exatamente, aprender não só a participar do grito do povo mas a aprender do
grito desse povo. A verdadeira abertura da escola para a comunidade no sentido de ouvir e
deixar falar implica que ela seja ensinada também a ouvir e a falar.


5. "A gente nasce gritando..."


SÉRGIO ­ O exercício da fala, a meu ver, deveria preceder o uso do grito. É lógico que,
após falar e não ser ouvido, o grito acaba sendo a única forma de mover e comover.

PAULO ­ Se o povo brasileiro, se as classes populares têm sido proibidas de falar, se a
experiência histórica desse país é a do silêncio dessas classes, acho que é exatamente
"gritando" que elas vão obter o direito de falar.

GADOTTI ­ Não é preciso um primeiro estágio para tomar fôlego...

PAULO ­ Lógico que não, tem mais é que começar gritando mesmo. Aliás o silêncio
realmente tem sido imposto às classes populares, mas elas não têm ficado silenciosas. A
história oficial é que destaca esse silêncio sob a forma de docilidade, mas os movimentos
de rebeldia, que constituem a história escondida desse país, têm sido agora revelados por
historiadores com sensibilidade em relação às massas populares. Insisto, assim, que é
preciso aprender com o povo a gritar e introduzir essa forma de gritar na educação
sistemática. De qualquer forma, o ser humano sempre grita primeiro para depois falar. A
gente nasce gritando.

GADOTTI ­ O caso recente dos grandes comícios das Diretas nos dá exemplo de um
grito...

PAULO ­ De um grito organizado.

GADOTTI ­ E não só um grito, mas um grito de guerra, de unidade do país. Nos grandes
comícios a que assisti, pelo menos os dois grandes de São Paulo, o Hino Nacional não era
propriamente cantado, mas gritado. Na campanha das Diretas o que houve foi o grito
mesmo, mais do que o canto e mais do que a voz do povo.

PAULO ­ Há um momento em que, como expressão política, o grito pode representar uma
etapa da consciência política das massas que se poderia chamar de momento de rebeldia ou
de rebelião. O que é fundamental é que esse momento se converta em momento de
revolução. A revolução supera a rebeldia. O grito pode ser preponderantemente rebelde,
mas a observação do Gadotti agora coincidiu com a minha: essas últimas manifestações
políticas de que a gente tem participado mostram como o grito começou a deixar de ser
pura rebeldia e passou a ser uma forte e inabalável convicção.






BETO FLORENCIO/Arquivo APEOESP

Assembléia do magistério oficial do Estado de São Paulo.
Ginásio Esportivo do Ibirapuera (São Paulo), 17 de abril de 1984
"Se o povo brasileiro, se as classes populares têm sido proibidos de falar, se a experiência
histórica desse pais é a do silêncio dessas classes, acho que é exatamente gritando que elas
vão obter o direito de falar."



O grito se criticizou. E você está certo em dizer que o povo não cantou e sim gritou o Hino
Nacional. Este é realmente um momento novo na história política do Brasil. O importante
historicamente para nós é saber se esse grito que se criticiza hoje na sociedade brasileira é
capaz realmente de encarnar o direito da fala do povo: se de grito em grito seremos capazes
ou não, e creio que seremos, de reconstruir a sociedade brasileira, para que então as
grandes massas desse país, sempre silenciadas e apenas rompendo esse silêncio imposto
através de gritos de rebeldia, sejam livres.

GADOTTI ­ Paulo, historicamente o grito do povo tem sido sempre ordeiro?...

PAULO ­ Ah, não...

GADOTTI ­ .... organizado, como esse grito recente do povo brasileiro? Como é que você
vê, por exemplo, o caso da Nicarágua?

PAULO ­ O caso da Nicarágua foi um grito que talvez até esteja acima do nosso. Foi um
grito que, pelas circunstâncias históricas, ultrapassou os limites do poder e resultou no
direito da fala do povo nicaragüense. Um povo antes oprimido, esfomeado, ofendido,
humilhado pela horripilante ditadura de Somoza contra a qual aliás jamais se disse que não
era democrática. O grito silenciou o poder antigo e outorgou voz às massas antes
silenciadas. E espero que novos gritos se dêem dentro da América Central. Sou um
entusiasta do grito nicaragüense.

GADOTTI ­ Uma educação revolucionária seria então aquela que ensinasse a gritar?




6. Pedagogia: diálogo e conflito


PAULO ­ É uma educação que tem a ver com a palavra escrita e falada, que tem a ver com
o ouvir e com o falar. Não há dúvida alguma de que também tem a ver com a luta. Há uma
educação revolucionária antes e outra depois que a revolução se instala. Antes ela não pode
ser feita pelo poder que silencia, mas somente dentro dos movimentos sociais populares,
dentro dos sindicatos, dentro dos partidos populares não-populistas. E através de
educadores que façam a sua conversão, o seu suicídio de classe, os pedagogos trânsfugas.
Quando o grito se encarna no poder então a educação revolucionária toma outra dimensão,
pois o que foi educação contestadora passa a ser agora educação sistematizada: trata-se
então de recriar, de ajudar na reinvenção da sociedade. Na fase anterior ela ajudava o grito
para a derrubada de um poder hostil às massas, com elas no poder a educação passa a ser
um instrumento extraordinário de ajuda para a construção da sociedade nova, para a criação
do homem novo.

E continua sendo uma Pedagogia do Conflito, no meu entender. Aliás nas minhas
andanças, e isso deve ocorrer com você, há quem pergunte se você, com a Pedagogia do
Conflito, não estaria manhosamente se opondo a mim com a Pedagogia do Oprimido, do


diálogo. E sempre digo que em Moacir Gadotti não há manha nenhuma, porque mesmo que
você se opusesse não ia ser manhoso, ia se opor e pronto, o que não é o caso. Acho
inclusive muito legítimo que você tenha procurado superar ingenuidades minhas. Mas
sempre digo que não há contradição nenhuma entre o diálogo que eu proponho e a
Pedagogia do Conflito que Gadotti defende. No fundo a Pedagogia do Conflito é dialógica,
assim como o diálogo se insere no conflito. Por que isso? Por que não é possível diálogo
entre antagônicos. Entre estes, o que há é o conflito.

Mas a Pedagogia do Conflito não pode prescindir do diálogo, do diálogo entre os
iguais e os diferentes que participam da luta, ou do grito, para botar abaixo o poder que
nega a palavra. Ora, qual é o espírito fundamental da Pedagogia do Conflito senão este! E
este é o espírito da concepção que tenho de diálogo também.

Na Pedagogia do Oprimido digo que o diálogo só se dá entre iguais e diferentes, nunca
entre antagônicos. No máximo pode haver um pacto. Em determinado momento a classe
dominada aceita um pacto com a dominante, mas passada a situação que gerou a
necessidade do pacto o conflito se reacende. É isso que a dialética ensina. Não sei se você
concorda com o que eu disse, mas é assim que vejo o esforço formidável da sua reflexão
pedagógica e dialética. Não vejo nenhuma contradição entre o que venho dizendo e o que
você diz.

GADOTTI ­ Concordo inteiramente com a sua análise. Só gostaria de acrescentar que a
sua Pedagogia do Oprimido, publicada há catorze anos e já traduzida em dezessete línguas,
vem exercendo, não só no Brasil unas em numerosos países, uma profunda influência na
teoria e na prática educativa. Hoje, a partir dos caminhos que você abriu e está abrindo com
estudo, pesquisa e ação pedagógica, consolidou-se uma concepção da educação, que tenho
chamado de "concepção dialética" e que outros chamam de "concepção popular", uma
educação comprometida com a libertação, uma educação vinculada organicamente com
uma classe, aquela na qual você está, ao lado de numerosos educadores: a classe
trabalhadora.

SÉRGIO ­ Parece que terminamos o livro, não?

Itanhaém (SP), 2 a 4 de junho de 1984 (gravação)
São Paulo, 1 de junho de 1985 (fim da revisão)


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. Concepção dialética da educação. São Paulo, Cortez ­ Autores Associados, 1983.
. Dialética do amor paterno. São Paulo, Cortez ­ Autores Associados. 1985.
Educação e compromisso. Campinas, Papirus, 1985.


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  • Prefácio a Quarta Edição
  • Apresentação
  • Capítulo 1 - O político-pedagógico
  • Capítulo 2 - Educar: saber, participar e comprometer-se
  • Capítulo 3 - Educar e Reinventar o Poder
  • Capítulo 4 - Educação e democracia
  • Capítulo 5 - Educar: Ler, escrever e contar + ouvir, falar, gritar...
  • Bibliografia

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