quarta-feira, 9 de janeiro de 2008

POR UMA PEDAGOGIA DA PERGUNTA Parte 2 - Paulo Freire



ANTONIO - Eu proporia, Paulo, retornar a um tema de que já tratamos no início deste nosso diálogo, que
se mostrou um tema-guia para encadear outros temas. E, como justamente essa cadeia de temas nos
levou a ampliar nossa análise da sociedade, poderíamos então voltar a redefinir, enriquecer, ver de outra
perspectiva o problema do Outro, o problema da diferença, do descobrimento do Outro, para descobrir-
nos a nós mesmos.

Para retomar nosso diálogo, eu recordaria uma frase de Mariátegui em que ele rememorava sua partida
para a Itália, na época em que Gramsci teorizava sobre uma prática política concreta na Itália. Sem
dúvida, se Mariátegui não conheceu as reflexões de Gramsci, conheceu ao menos a prática da classe
operária e das massas populares italianas sobre a qual o intelectual sardo teorizava naquele momento
histórico. De tal sorte que se pode afirmar que há uma proximidade entre Mariátegui e Gramsci. Penso


que a frase de Mariátegui resume muito bem as nossas colocações sobre a importância do Outro para
nosso autoconhecimento: "Saímos para o exterior, não para descobrir o segredo dos outros, mas para
descobrir o segredo de nós mesmos".

Mariátegui viu com clareza que esse desafio de descobrir o segredo do Outro será a mediação que nos
levará a descobrir o segredo de nós mesmos. Daí a importância do Outro, daí a importância da diferença,
de entrar no segredo do Outro, de compreender o segredo do outro para compreender o nosso próprio
segredo. Isto, tanto no plano individual como no coletivo, no plano da pessoa como no da massa, dos
grupos sociais, etc.

Agora, gostaria que voltássemos a colocar o problema do descobrimento do Outro e da importância de
partir do que é o Outro, para propor uma práxis da transformação da realidade, uma teoria do poder, uma
teoria da pedagogia que permita ou ajude o processo de transformação da realidade, considerando que o
Outro é cultura, uma cultura diversa.

Proporia um quadro teórico provisório, que terá de ir-se transformando à medida que alcancemos o
concreto, já que esse concreto irá exigir que mudemos ou transformemos nossa análise teórica, Eu diria
que desde a Revolução, senão já mesmo antes dela, o Estado moderno, enquanto Estado-nação,
conforma-se com a exigência autoritária de um grupo da sociedade que impõe unidade à nação,
reduzindo, eliminando as diferenças culturais que podiam existir nessa Nação-estado ou nesse Estado-
nação. Penso que, desde a formação do Estado moderno, persiste essa tendência de alcançar a unidade
por meio da anulação da diversidade, ou seja, por meio do descobrimento do Outro como elemento
enriquecedor. Eu diria que o caminho seguido até este momento é um caminho errado, porque anulou as
diversidades que poderiam enriquecer a unidade. A concepção do Estado moderno inspira não só o Estado
moderno constituído, estruturado por política de direita, mas infelizmente orienta também a estruturação
dos Estados "progressistas". As últimas experiências de sociedades que pretendem ser sociedades mais
justas, mais solidárias, não escaparam a essa tradicional concepção de Estado, por meio de uma unidade
imposta por um grupo social ou um grupo cultural. Rechaça-se assim a unidade por meio da diversidade,
a unidade participativa das diferenças sociais e culturais que devem conformar, em última instância, o
Estado-nação. E isso toca num ponto crucial, que é não só o das culturas e etnias, as diferentes nações
que conformam um Estado-nação, mas também, e de modo decisivo, o problema da cultura nacional.
O que é uma cultura nacional? O que é uma cultura popular? Para que possamos responder a essas
perguntas, eu o provocaria a refletir sobre essa problemática da constituição de uma nação através das
diversas culturas, sobretudo nos países africanos, onde o Estado-nação se constituísse respeitando as
diferenças culturais. Como você vive ou viveu essa experiência, tanto em nível político como em nível
pedagógico? Que condições históricas seriam necessárias para que essas diferenças participassem
realmente da construção de uma nação cuja tarefa e desafio fosse constituir-se como Estado-nação
enquanto unidade na diversidade? Com base em sua experiência e reflexões, que erros foram cometidos,
que elementos teriam de ser, considerados para que a política de construção de uma sociedade fosse uma
política que julgasse necessária a participação do Outro para enriquecer a construção da unidade? Que
elementos no plano concreto de nosso trabalho pedagógico teriam de ser considerados de modo que
todos esses diferentes elementos constituíssem um projeto pedagógico em que todos os "eus" ou os
"outros" participassem individual e coletivamente na construção de uma nova sociedade?
PAULO - Não tenho dúvida nenhuma de que este vem sendo um dos sérios problemas que a África de um
modo geral vem enfrentando em sua luta de independência. Um primeiro aspecto de capital importância a
ser visto nesta luta tem que ver com a orientação política do novo Estado. Se uma política orientada no
sentido da real, mesmo difícil independência, ou se no sentido da manutenção da dependência colonial de
que resulta que o novo Estado assume uma posição neocolonial. É bem verdade que a opção não é, quase
sempre, tão fácil de ser tomada. Os antigos colonizadores dispõem de meios econômicos e políticos
suficientes para pressionar os ex-colonizados a continuar dependentes, numa posição de aparente
independência, a neocolonial. Numa tal posição, obviamente, as expressões culturais, a criatividade do
contexto neocolonial continuam, tal qual na época colonial, a ser minimizadas, inferiorizadas.

A distância entre as massas populares nacionais e a pequena elite dominante local, "delegada" do poder
metropolitano, é cada vez maior, Foi exatamente engajado na luta contra esta perpetuação do
colonialismo que Amílcar Cabral não apenas afirmou mas viveu o que chamou de "suicídio de classe".
Suicídio de classe visto e compreendido por ele como sendo a única maneira que intelectuais de uma
pequena burguesia africana (submetidos ao esforço de "assimilação" pela cultura e pelo poder das classes


dominantes metropolitanas) teriam com que contribuir de forma efetiva para a luta de libertação de seus
países.

"Para não trair esses objetivos - os da libertação -, a pequena burguesia", diz Cabral, "só tem um
caminho: reforçar a sua consciência revolucionária, repudiar as tentações naturais da sua mentalidade de
classe, identificar-se com as classes trabalhadoras, não se opor ao desenvolvimento normal do processo
da revolução. Isso significa que, para desempenhar cabalmente o papel que lhe cabe na luta de libertação
nacional, a pequena burguesia revolucionária deverá ser capaz de `suicidar-se' como classe para
ressuscitar na condição de trabalhador revolucionário, inteiramente identificado', com as aspirações mais
profundas do povo a que pertence."
"Essa alternativa - trair a revolução ou suicidar-se como classe - constitui o dilema da pequena burguesia
no quadro geral da luta de libertação nacional."9
Na verdade, é impossível pensar esta questão, a da cultura, muito menos equacioná-la, fora de uma
perspectiva de classe, sem referência ao poder de classe.

E em função deste poder de classe que a cultura hegemônica, expressando a forma de estar sendo da
classe dominante, se entende a si mesma como a única, a válida, a expressão real, enfim, da nação.
O resto é inferior, é feio. O mesmo ocorre, naturalmente, com a sua linguagem, com a sua sintaxe,
considerada como a única certa - o chamado padrão culto - a que as classes trabalhadoras terão de
simplesmente curvar-se.

Estas considerações me fazem lembrar o que dizem Marx e Engels na Sagrada Família; "A classe que
impera na sociedade materialmente impera também espiritualmente"10. Suas idéias são as prevalecentes
na sociedade. Mas, além de fazer prevalecer suas idéias, a classe dominante ainda tenta, através do
poder de sua ideologia, fazer crer a todos que suas idéias são idéias da nação. Não seria interessante
dizer a verdade.

Ligada ao poder econômico e ao político,,-. cultura dominante tende a impor às demais expressões
culturais a sua "superioridade". Por isso mesmo é que, rigorosamente, a decantada multiculturalidade de
certas sociedades não existe. Para que, realmente, houvesse multiculturalidade, seria necessário que
houvesse uma certa unidade na diversidade.

E unidade na diversidade pressupõe o respeito mútuo das diferentes expressões culturais que compõem
essa totalidade.
Acho que, mais uma vez, estamos diante da questão da reinvenção do poder. Me parece imperioso, numa
sociedade que experimenta estas diferenças étnico-culturais, como as africanas que conhecemos, ao lado
das de classe, que os movimentos interessados na transformação revolucionária já comecem a incluir no
seu sonho a questão da unidade na diversidade. A sua pedagogia revolucionária teria que levar em
consideração essas diferenças no sentido de buscar a unidade na diversidade e não de negar a diferença
em nome de uma unidade falsa.
Me lembro agora de uma de minhas conversas com Fernando Cardenal e, creio, com Ernesto Cardenal
também durante a minha primeira visita à recém-libertada Nicarágua, quando me esforcei por dar uma
contribuição, por mínima que fosse, a seu povo, que tornava a sua história nas mãos. O tema principal de
uma de tais conversas foi exatamente o modo como deveria se comportar a Revolução com relação aos
índios mesquitos. A posição minha, como a de Fernando e a de Ernesto, era a da necessidade que tinha a
Revolução de respeitar os mesquitos. A questão que se colocava não era a de impor a eles a alfabetização
em espanhol, língua que não falavam, mas a de incorporá-los à Revolução através de projetos
econômicos para a sua região a que se juntassem projetos culturais de que a questão da língua faz parte.
A Revolução não correria risco nenhum, como de fato não correu, se respeitasse o creoulo de formação
inglesa que eles falam. A unidade nacional teria de ser forjada na diversidade e não na imposição, de que

9 Amílcar Cabral. "A arma da teoria - Unidade e luta", in Obras Escolhidas de Amílcar Cabral. Lisboa,
Seara Nova, 1976. v. 1, p. 212-13.
10 Carlos Marx e Frederico Engels. Ideología Alemana, México, D. F. Ediciones Vita Nuova, 1938. p. 75.


resultaria uma artificialidade. Me lembro do meu discurso quando conversávamos sem divergências sobre
o tema. Seria importante, dizia eu, que os jovens que fossem à área indígena se apresentassem como
representantes da Revolução, falando do que se vinha fazendo no país no campo da alfabetização,
deixando claro que a Revolução não estava querendo alfabetizá-los em espanhol. O que ela queria era
conversar com eles sobre si mesma e ouvir deles o que tinham a dizer a ela, quais os seus sonhos, suas
esperanças. Tenho certeza, dizia eu, de que, se fosse feito algo assim, se lucraria mais. Minha posição,
porém, não era a de quem pensa ou age por pura tática. Estava, como estou, convencido de que aquele
era um imperativo revolucionário. Insisto em que uma posição como esta tem que ver com um
compromisso revolucionário democrático em face da organização e da reorganização da sociedade. Numa
perspectiva autoritária, pelo contrário, se decreta, em nome da revolução, o que tem de ser feito.
ANTONIO - Penso que a análise que você faz, valendo-se do exemplo da Nicarágua, sem dúvida foi
possível graças à nossa experiência na África, enquanto descobrimento do Outro como cultura étnica.
Experiências diferentes, mas semelhantes ao mesmo tempo,

PAULO - Exato.

ANTONIO - Porque este é o grande desafio dos países africanos. Descobrimos a América Latina nessa
perspectiva, porque passamos por essas diferenças nos descobrimento do Outro, na África. Acredito que,
se temos maior consciência da necessidade de respeitar a cultura-outra na América Latina, é porque o
aprendemos na África. Eu iria inclusive mais além. Penso que, nas Cartas à Guiné-Bissau, você de alguma
forma propõe um caminho ao colocar, como uma pergunta radical, que uma pedagogia na África deve
considerar os elementos culturais africanos, linguagem e expressão, em que você incluía o gesto.

PAULO - Sim, falo do gesto. Do corpo. Da dança.

ANTONIO - Da dança como uma das formas de expressão inatas, ou naturais, essenciais das coletividades
africanas.
E, com base nesses elementos, reinventar uma pedagogia. Uma pedagogia que parta desses elementos,
dessas diferenças essenciais.
Não sei se você concorda comigo, mas penso que a alfabetização na África deve adquirir um sentido
muito mais profundo do que o mero alfabetizar ligado a ler e escrever, ou seja, à linguagem falada e
escrita. A alfabetização tem de ampliar-se em diferentes linguagens. Não é só aprender a ler e escrever; é
apropriar-se de um conhecimento básico em todos os níveis da vida, que o ser humano possa
progressivamente ter condições de responder às perguntas essenciais que nosso corpo, nossa existência
cotidiana nos colocam. Assim, eu diria que é fundamental a utilização da oralidade como linguagem para a
alfabetização, de vez que a oralidade está na essência das culturas não-escritas, como é o caso de
diversas comunidades africanas.
PAULO - Esta tem sido uma de minhas insistências.
ANTONIO - Penso que, na África, como em nenhuma outra parte do mundo, deve-se colocar a introdução
da cultura escrita como que aposta à cultura oral.

ANTONIO ­ Seria pior que ingenuidade. Seria uma violência.

ANTONIO - Pelo contrário, deve-se alcançar um enriquecimento mútuo de culturas orais e culturais
escritas. Nesse sentido, o desafio pedagógico e político das nações que possuem riqueza, diversidade
cultural está não só em criar uma nova política, uma nova concepção de poder, mas também em criar,
como dizíamos, uma nova concepção da própria pedagogia.

Agora, Paulo, poderíamos explorar um aspecto de sua análise, o de que não teremos uma nova educação
se não tivermos uma educação em constante renovação. Gostaria de ressaltar esse aspecto, Paulo. A
concepção nova da educação, do poder, da sociedade, da luta pelo poder, inicia ou deve iniciar-se antes
de qualquer "tomada do poder". Digo que a nova educação está renovando-se permanentemente; a nova
educação deve ser considerada educação como processo, como processo de transformação de si mesma.
Como processo que deve transformar-se permanentemente. Não deve aferrar-se a idéias e a modelos
preconcebidos, como dizíamos antes. A nova educação não deve temer o processo, porque a vida é um


processo, como a luta, o poder ou a educação. Não deve temer a mudança, pelo contrário, a mudança
deve ser o motor de toda transformação. É preciso não só aceitar objetivamente a mudança, pois
objetivamente ela se dá, mas também provocar a mudança. Penso que, na medida em que provocamos a
mudança, exercemos nossa liberdade. A liberdade possui justamente essa possibilidade, essa nossa
vontade de provocar a História, de dirigir a História com todos os limites que isso implica.

PAULO - Do ponto de vista da reinvenção da sociedade, da reinvenção, por isso mesmo, da educação, há
um momento profundamente desafiador e que pude experimentar na África, na Nicarágua, em Grenada,
como antes no Chile de Allende ou do Governo da Unidade Popular - o momento da transição
revolucionária.
Evidentemente, nesse momento, o papel da educação tem de mudar, mas a mudança não pode ser
mecânica, como de fato não é. O caráter de classe da educação anterior, que atendia aos interesses da
classe dominante, discriminando as classes populares e explicitado não apenas na concepção autoritária
do currículo mas na prática de uma educação elitista, não pode continuar, Seus conteúdos e seus
métodos têm de ser substituídos, com vistas à nova sociedade a ser criada.

A nova sociedade, porém, não se cria por decreto. O modo de. produção não pode ser transformado da
noite para o dia. Velhas idéias insistem em ficar. A infra-estrutura vai mudando, mas aspectos da velha
supra-estrutura permanecem em contradição com a nova, que se vem gerando.

Este é realmente um momento difícil, que exige dos educadores revolucionários imaginação, competência,
gosto do risco. Ao responder a problemas fundamentais da transição, a educação revolucionária tem de
antecipar-se, de vez em quando, à sociedade nova, ainda não realizada. "(...) La revolución no se dá de la
noche al día (no hay revoluciones por decretos; se podrá decretar, pero la revolución se va haciendo, se
hace) ; en consequencia, la misma educación tiene que ir respondiendo a ese proceso, pero también
puede irse ade1antando al proceso, creando la conciencia crítica y liberadora que vaya permitiendo fiar
los objetivos de esa sociedad en los términos en que la revolución sandinista la propicia, como es una
sociedad más justa y más igualitaria."11 Esta antecipação não pode, porém, deixar ou pôr a educação
demasiado longe do que esteja ocorrendo nas bases materiais da sociedade transitando, sob pena de se
transformar em algo estritamente idealista.
Isso tudo tem que ver com mudanças de método, com uma diferente compreensão do ato de conhecer,
com a reinvenção do poder, de que já falamos. Tem que ver com a criação do novo homem, da nova
mulher, do novo intelectual, da compreensão crítica, revolucionária do seu papel, de tal maneira que o
seu conhecimento mais ou menos rigoroso já não seja suficiente para lhe outorgar posições de privilégio
ou de poder. Tudo isso faz parte daquele sonho primeiro de que falamos e de como realizá-la. Nada disso,
contudo, pode ser realizado por decreto.

Ligada à produção, ou ao trabalho produtivo, à saúde, deve a educação, na transição, tornar-se um
estímulo ao aprofundamento necessário da mudança da sociedade.

Desde o começo da transição, não pode a educação revolucionária, para desempenhar sua tarefa, sofrer
adequações puramente metodológicas ou apenas renovar materiais didáticos, de ensino, usando, por
exemplo, mais projetores do que quadros negros. O que a transição exige da educação é que se
revolucione, se reinvente, em lugar de meramente reformar-se. Se antes, servindo aos interesses das
classes dominantes, a educação reproduzia a ideologia daquelas classes e discriminava as classes
populares, jamais ouvidas e sempre desatendidas, agora, na transição, as classes populares no poder não
apenas precisam ser atendidas na demanda de educação para seus filhos e filhas, mas precisam também
participar ativamente, da sua reinvenção, ao lado dos educadores profissionais. Um dos obstáculos com
que às vezes nos defrontamos para esta ingerência das classes populares com relação à sua necessária
participação na criação da nova educação se encontra em velhos ranços autoritários que não se desfazem
de pronto, apesar do poder pedagógico da luta. Ranços sempre dispostos a ser reativados e segundo os
quais refazer a educação na direção das classes populares é tarefa a ser realizada pelos "competentes",
que sabem muito bem o que deve ser feito em favor do povo...


11 Carlos Tunnermann, Ministro da Educação da Nicarágua. In: Nicaragua triunfa en la alfabetización.
Documentos y Testimonios de la Cruzada Nacional de Alfabetización. Ministerio de Educación,
Departamento Ecuménico de Investigaciones, San José, Costa Rica, 1981, p. 49.


A transição está, obviamente, cheia do "velho" em confrontação com o novo, que a revolução significa. O
combate que se trava na transição entre ambos é fundamental para a própria caminhada da revolução e
do povo.

A questão que se coloca na recriação da educação, na etapa da transição revolucionária, não é só a de
apresentar aos educandos os conteúdos programáticos de uma forma competente, mas,
competentemente também, refazer esses conteúdos com a participação das classes populares,
superando-se igualmente o autoritarismo no ato de "entregar" os conteúdos ao educando.
A permanência de procedimentos autoritários na transição recebe, quase sempre, apelos da própria
problematicidade desta fase. A revolução recém-chegada ao poder necessita, para sua própria caminhada,
acelerar a formação rigorosa e requer, tão rapidamente quanto possível, quadros técnicos indispensáveis
ao processo de transformação da velha sociedade e da criação da nova. Este clima real, concreto, leva os
autoritários a estabelecer a relação falsa entre rigor e imposição, rigor e disciplina rígida, rigor e
autoritarismo. E, se a revolução obviamente necessita de rigorosidade na formação técnico-científica de
seus quadros, concluem pelos caminhos verticais. O fundamental, para nós, jamais seria negar a
necessidade do rigor que tem a revolução desde os começos de seu processo, mas desmistificar a falsa
relação, dada como necessária, entre rigorosidade e autoritarismo.

"A revolução, quer dizer, a tomada do poder pelo povo e pela Frente Sandinista", diz Marcos Arruda, "não
significa que todos os inimigos já se tenham ido. A experiência herdada em forma de estruturas,
instituições, relações sociais, processos, mentalidades, continua viva, ainda que tenha perdido muito
terreno diante da luta do povo da Nicarágua... Qual a experiência herdada?" pergunta Arruda. "Uma das
dimensões mais sérias dessa experiência", diz ele, "é o conceito elitista do conhecimento. Esse conceito
ainda pode ser encontrado vivo em todo o sistema de educação tradicional que valoriza apenas o que é
teorizado, sistematizado, o que está escrito, o que, numa fase, é dito na escola."12
Estes são alguns dos sérios problemas que a transição revolucionária põe aos educadores.
Se me permites, Antonio, acrescentaria alguma coisa com que talvez possa ficar mais claro algo que disse
antes.
Evidentemente, a nova educação, que no fundo deve ser entendida como uma educação em processo de
permanente renovação, não se cria em sua totalidade depois da chegada da revolução ao poder. Ela
começa, em algumas de suas dimensões, muito antes: na mobilização e na organização populares para a
luta.

Há em todo esse processo político um trabalho pedagógico quase sempre invisível, altamente importante.
Trabalho a ser aproveitado na transição em que se começa um esforço de sistematização da nova
educação.
ANTONIO - Não podemos transformar voluntariamente a História; como dizíamos, é preciso que tenhamos
sonhos possíveis e realizáveis, do contrário seria impossível transformar a realidade. Agora eu tornaria a
nossa análise sobre essas diferenças que localizamos, principalmente, nas sociedades africanas. Essas
diferenças devem ser levadas em conta, devem constituir os elementos que permitem uma nova
concepção do poder, da pedagogia, das relações entre os homens, uma nova concepção do homem com
respeito à economia, à natureza, etc. Eu gostaria de provocá-la, Paulo, colocando-lhe novamente a
pergunta sobre o problema de cultura nacional e cultura popular. Gostaria que você voltasse a refletir
sobre esses dois conceitos. Se são ou não antagônicos; como poderiam desembocar num projeto de
cultura nacional popular e construí-lo?

PAULO - Começaria dizendo que o tema colocado por ti nos poderia levar à discussão de alguns
problemas, um deles, por exemplo, o da universalidade do popular, debatido por Gramsci, à luz do
internacionalismo marxista13. Me lembro agora do excelente trabalho da professora e filósofa brasileira, da
Universidade de São Paulo, Marilena Chauí, em que ela estuda aprofundadamente a questão do nacional e

12 Marcos Arruda. In: Carlos Brandão (org.) Lições da Nicarágua. A Experiência da Esperança. São Paulo,
Papirus, 1984. p. 110.
13 Antonio Gramsci. Literatura y Vida Nacional. México D. F., Juan Pablos Editor, 1976.


do popular na cultura brasileira14. Estudo que merece, como de resto tudo o que a professora Chauí
escreve, ser, mais do que simplesmente lido, profundamente estudado.

Prefiro dizer-te, contudo, como a mim me parece difícil tomar uma sociedade de classes qualquer, como a
tua, como a minha, e falar de uma cultura nacional, sem levar em conta a questão das classes sociais.
Porque, na verdade, para as classes dominantes, a cultura nacional é o que faz parte de seu universo de
classe - suas idéias, suas crenças, seu gosto. A não-cultura nacional é o "desgosto" das classes populares,
são as "corruptelas" de sua linguagem. A ignorância, o português "errado" da massa popular.
Por outro lado, as classes populares, apesar do esforço ideologizador das classes dominantes, apesar do
poder de sua ideologia, não se reconhecem em muitos dos aspectos ditos nacionais pelas classes
dominantes. Pelo contrário, sabem muito bem que, no fundo, o que se diz ser nacional é, em muitos
casos, a expressão de um poder de classes que as minimiza e inferioriza, Neste sentido, me parece que
uma das importantes tarefas a ser cumpridas no processo de transformação de uma sociedade de classes,
com a superação do antagonismo entre classes dominantes e classes dominadas - o que pressupõe a
transformação do modo de produção capitalista -, seria a de criticamente reinventar a cultura, reinventar
a linguagem, Mais uma vez, a questão da reinvenção do poder.
Tornemos a linguagem, que não pode ser pensada fora das relações de classe, fora das condições
econômicas, fora do poder. Quem define que um certo padrão de fala é o certo, o culto? Se há um que é o
culto, é porque há outro que é o inculto. De quem é um e de quem é o outro? Quem diz que a linguagem
das crianças populares é errada, deficiente? Quem fala da incapacidade de abstrair, na falta de coerência
na linguagem das classes populares dominadas? Faz tudo isso quem tem poder e em função de seu
poder, quer dizer, a serviço de seus interesses. Quem tem poder econômico perfila quem não tem15. Por
isso é que as classes dominadas só podem perfilar as dominantes quando, tomando-lhes o poder, o
reinventam.
Portanto me parece que a transformação do modo de produção capitalista em socialista, a reinvenção do
poder, se deva orientar no sentido da reinvenção também da linguagem, da criação de uma nova sintaxe,
Desta forma, a pouco e pouco, se passaria a ter não mais a linguagem dos dominantes, com sua
gramática instrumentalizadora de seu poder, não mais a linguagem "errada" dos dominados, considerada
como inferior, ilógica; mas uma espécie de síntese dialética entre as duas, a superação do domínio de
uma linguagem sobre a outra, de uma sintaxe sobre a outra, a reinvenção, afinal, da linguagem. Na
medida em que sabemos que tanto a linguagem dominante quanto a dominada não se constituem no ar,
no vazio, mas, pelo contrário, na concretude do sistema social ao mesmo tempo que implicam uma
relação de poder e um "espaço" de luta, podemos tentar aquela síntese referida, não como um idealismo
teimoso, mas realisticamente aproveitando o novo sistema social, a nova realidade material que a
reinvenção revolucionária da sociedade passa a oferecer.

Nada disto pode efetivar-se se, em lugar de uma posição radicalmente revolucionária, democrática,
assumimos uma atitude messiânica, elitista, em face das classes populares. Ou comungamos realmente
com elas, ou jamais aceitaremos a síntese de que falei. Assim como teremos que reinventar o poder,
teremos que reinventar a linguagem, a cultura. Neste sentido, a revolução marcharia para uma cultura
nacional, agora com a superação dos antagonismos de classe.
ANTONIO - Estou inteiramente de acordo com a análise da cultura nacional enquanto manifestação da
classe dominante, numa sociedade de classe. São os membros da classe dominante que determinam o
que é e o que não é a cultura nacional. Nesse ponto, estamos completamente de acordo. Sem dúvida, o
conceito de cultura popular tem relação com o senso comum, com os elementos de resistência e os de
não-resistência - com essa mistura de dominação e de revolta diante da dominação. Tudo isso poderia
constituir o que chamamos de cultura popular. Mas uma cultura popular deve fornecer não só os
elementos para transformar ou reinventar o poder, como também os elementos para reinventar a cultura,
a linguagem, a literatura, a arte, para reinventar a maneira de comer, de beber, para reinventar a vida.
Porque, em última instância, criar uma nova sociedade é reinventar uma nova sociedade, e por isso
mesmo reinventar-nos, recriar-nos a nós mesmos, porque, recriando-nos, individual e socialmente,
vamos transformar a sociedade.

14 Marilena Chauí. O Nacional e o Popular na Cultura Brasileira. São Paulo, Brasiliense, 1983.
15A esse propósito, ver: Albert Memmi. Retrato do Colonizado Precedido pelo Retrato do Colonizador. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1977, 2ª edição.



O grande desafio do processo histórico transformador está em alcançar essa síntese que poderíamos
chamar uma cultura nacional popular, em que participem todos os elementos constitutivos da sociedade,
em que haja um que domina o outro, mas que concorram todos na criação dessa nova concepção do
poder e da linguagem, dessa nova concepção da literatura e da pedagogia, numa sociedade em que todos
juntos constituam realmente o nacional-popular, ou seja, que o nacional inclua todo o popular e tudo que
não é popular. Nesse sentido, elimina-se o antagonismo nacional/popular, restando justamente o
elemento nacional enquanto constituição de todas as expressões culturais de uma sociedade em que
nenhuma dessas expressões imponha à outra o seu poder, os seus valores, as suas formas de expressões
culturais, dominantes uns, dominados outros.
Em suma, retornamos à posição de que a sociedade deve ser uma sociedade de diálogo, de participação
total, uma sociedade em que cada um tenha uma parcela do poder e a soma de parcelas do poder
constitua o poder como tal.

PAULO - Acrescentaria, no entanto, um ponto a estas nossas reflexões, relacionado à reorientação da
produção, numa visão distinta do projeto de desenvolvimento, sem a qual cai por terra a proposta cultural
de que falamos.

Quando ainda trabalhava para o Conselho Mundial de Igrejas e assessorava, juntamente com a equipe do
Instituto de Ação Cultural, o governo da Guiné-Bissau, no campo da educação, sobretudo de adultos,
costumava manter conversas com o economista brasileiro Ladislau Dowbor, que era então assessor do
Ministério de Planificação Econômica da Guiné. Conversas em que comparávamos o poder dos discursos
progressistas ou mesmo revolucionários em torno da educação e da cultura, o poder das próprias
inovações introduzidas no sistema escolar, com o poder contrário, advindo da colocação em prática de
alguns projetos econômicos sugeridos ou inculcados na liderança por alguma multinacional. "Às vezes",
dizia Dowbor, "se decide numa noite o destino de uma sociedade como esta, com a aceitação de dois
projetos econômicos que vão distorcer o caminho traçado para a reinvenção da educação e da cultura."
A dimensão política da reorientação da produção tem que ver necessariamente com a participação ativa
das massas populares. Volto, assim, a um aspecto a que te referiste enfaticamente quando falávamos da
reinvenção do poder - o da crescente participação popular no poder e na gestação do poder, o que não
ocorre se as massas populares não participam de algum modo do projeto econômico da sociedade.
Qual o espaço de participação das massas populares no ato produtivo? São elas, através de n caminhos,
através de certas ex-pressões de poder local, consultadas em torno do que produzir?

ANTONIO - Ou para que produzir.

PAULO - Para que e para quem. Em favor de que, em favor de quem, contra que e contra quem. Estas
perguntas possivelmente farão rir a alguns burocratas no poder ou candidatos a ele. E que estão certos de
que têm de decidir sozinhos, pois já sabem o que, têm de fazer. Para mim, na medida mesma em que já
sabemos demasiado o que temos que fazer, o poder não se reinventa. É simplesmente tomado. Muda
apenas de mãos. Para que o poder se reinvente, é preciso que não saibamos tudo o que deve ser feito. E
preciso não estarmos demasiado certos de nossas certezas. Nem por isso, porém, podemos prescindir de
propostas a fazer, a testar. Quando falo de não estarmos demasiado certos de nossas certezas, não quero
dizer que o certo é estarmos andarilhando sem rumo, procurando adivinhar o que fazer. Isto seria cair no
já criticado espontaneísmo que, como disse antes, não tem o seu contrário positivo na arrogância
autoritária e elitista. Qual é mesmo o espaço de participação e de liberdade dos sindicatos? Como é que a
classe trabalhadora se assume como sujeito também e não apenas como instrumento de produção?
Reorientar o ato produtivo, tendo-se dele uma visão democrática, é absolutamente fundamental para
reinventar o poder e a cultura, a linguagem e a educação. No fundo, sem uma tal reorientação,
continuaremos reproduzindo uma compreensão tecnocrática e elitista da produção.
ANTONIO - Penso que essa sua análise, Paulo, não é senão a continuação do que já estamos colocando.
PAULO - Fundamental, porém.

ANTONIO - Quer dizer, em outro nível, no nível do desenvolvimento. Se sustentamos que a reinvencão da
sociedade implica uma reinvenção da política, do poder, da pedagogia (o que implica que a sociedade se


transforme em um processo permanente de renovação), sem dúvida isto compreende também a
renovação não só do conceito de desenvolvimento, mas também o de ação, do processo produtivo como
tal, entendida não como processo produtivo para satisfazer tão-somente necessidades econômicas, mas
como processo para satisfazer necessidades.
Aqui me parece que, na questão de desenvolvimento, temos de formular o problema das necessidades.
Porque um projeto novo de desenvolvimento, uma reinvenção do conceito do processo de
desenvolvimento, tem de responder fundamentalmente às necessidades das maiorias; para isso, é
decisivo descobrir quais são as necessidades das classes populares. São as próprias classes populares que
devem descobri-ias, junto a esse novo tipo de intelectual que adentra o sentir das massas populares, que
se apropria desse sentir, o qual se manifesta basicamente em necessidades, em ações para responder às
imperiosas necessidades vitais das massas populares. Penso que reorientar o processo produtivo, Paulo,
significa ir de encontro a que esse processo imponha as necessidades, que ele determine o que o povo
deve comer, beber, ouvir, vestir ou aprender.

O processo produtivo, antes de ser ato de produção, deve ser ato de descoberta das necessidades do
povo para que possa responder a essas necessidades. E inegável que, nessa resposta às necessidades do
povo, irão se criar novas necessidades; nesse sentido, o desenvolvimento é um redescobrimento, uma
reinvenção do próprio processo de desenvolvimento, porque será um ato que irá responder às
necessidades essenciais do povo e estará fundamentalmente ligado a elas. Com isso, voltamos ao
problema das perguntas fundamentais, das respostas a perguntas necessárias que o povo se faz para ser
feliz. Porque, em última instância, o povo é feliz respondendo às suas necessidades, necessidades que ele
deve encarar como processo. Não são necessidades fixas e para sempre; são necessidades históricas, que
devem exigir do processo de desenvolvimento respostas adequadas a essas necessidades.
Penso que teríamos de insistir no fato de que o povo possui o dever de descobrir suas próprias
necessidades básicas, como ato de resistência a necessidades impostas, do exterior, por um processo
produtivo alienante determinado pelas classes dominantes da economia mundial. De tal sorte que a
reprodução ou reinvenção do político 'do ato de produzir, da economia do processo produtivo, implica uma
reinvenção, um redescobrimento das necessidades do povo para eliminar as necessidades impostas e
descobrir ou reinventar as suas próprias necessidades.
Acredito, Paulo, que, para dar concretude a essa análise das necessidades, seria conveniente apresentar
exemplos reais, extraídos de nossa vivência, principalmente na África e talvez na América Latina, onde se
verifica essa contradição entre um processo produtivo que deveria satisfazer a necessidades essenciais e
um que impõe necessidades.

PAULO - Exato. Acho que esta reflexão nossa em torno da reorientação da produção - sem a qual não
reinventamos a cultura, a linguagem, a educação - precisa ser acrescida de algo para que não demos a
impressão de puros sonhadores. Temos, então, de reconhecer as extraordinárias dificuldades que a
liderança política de um país pequeno, recém-saindo do jugo colonial, tem no seu dia-a-dia. Liderança que
ou aceita, seja por oportunismo, seja por opção, a política neocolonial que mantém o país colonizado, com
menos ânus para o colonizador, ou se orienta na linha de uma difícil independência. E preciso estarmos
claros em torno de como a jovem nação independentizando-se se constitui num espaço de disputas e de
interesses econômicos, ideológicos, políticos.

Me lembro de comentários que ministros de Estado faziam a mim, em diferentes países da África, com os
quais tinha relações pessoais e não apenas funcionais, em torno das pressões tremendas que recebiam,
ora de governos, ora de organismos privados, estes últimos especializados em projetos de
desenvolvimento. E me falavam das visitas, às vezes cansativas, importunas, de técnicos de empresas
especializadas em desenvolvimento, que chegavam com suas valises cheias de soluções salvadoras da
economia nacional. Tentavam, em regra, convencer o governo do acerto e da urgência, por exemplo, da
instalação de uma fábrica de sucos ou de descaroçamento de algodão. Fábrica, não importa de quê. No
fundo, o que faziam, de modo geral, com alguma provável exceção, era impor uma necessidade, como
dizias. Obviamente, os projetos são propostos como deflagadores do desenvolvimento. A própria empresa
que propõe o projeto se encarrega, quase sempre, de obter o financiamento necessário, ganhando uma
porcentagem substancial sobre o montante do financiamento. Normalmente, contudo, de acordo com
informações que me davam, esses projetos trabalhavam no sentido do endividamento do país e não no da
sua independência. Introduziam instrumentos tecnológicos que terminavam intocados pela sua
inadequação ao contexto.



Creio importante, nesta altura, aclarar dois pontos: de um lado, ao comentar as dificuldades que as
lideranças em circunstâncias como as descritas enfrentam não pretendo inocentá-las dos erros cometidos.
Alguns projetos de que fui informado, de quase nenhum ou de nenhum interesse popular, foram
executados a despeito dos pareceres negativos de órgãos técnicos e responsáveis. De outro, ao me referir
à introdução, através de projetos superpostos à realidade, de uma tecnologia inadequada ao contexto,
não estou com isso pretendendo dizer que os países africanos não deveriam também dar o salto
tecnológico. Mas o que é preciso é que o avanço tecnológico não constitua uma imposição ou uma invasão
cultural.

Em última análise, fica claro que a luta a ser travada pela preservação da independência conquistada,
independência enquanto auto-afirmação nacional, não é menos difícil do que a realizada pela conquista da
independência. Nesse sentido, a luta tem de continuar, mesmo que em estilo diferente. E se, nessa luta,
as lideranças políticas se distanciam das massas populares, ora asfixiadas pela e na burocracia herdada,
ora porque conduzidas pela ideologia autoritária e elitista, ainda que em nome da revolução, não têm
como consubstanciar uma sociedade libertando-se. O sonho inicial de libertação, de autonomia e de
independência se desmorona. Em certo momento de tal processo, o distanciamento entre as lideranças e
as massas é tal que aquelas têm de apelar para o autoritarismo disciplinar e controlador de tudo e de
todos. Adotam-se esquemas de segurança para tudo e todos os momentos, de tal forma que o líder
sucumbe prisioneiro da sua própria segurança. Segurança, no fundo, armada contra seu povo.

Uma liderança que se envolva no processo de transformação radical inclusive num país grande como o
Brasil, que alcançou um nível de desenvolvimento de suas forças produtivas, do ponto de vista capitalista,
bastante razoável e de modernização tecnológica também, deve estar atenta a esse tipo de pressão
externa. É claro que um país como o Brasil teria muito mais condições de se defender de tais pressões,
experimentando-se num processo de auto-afirmação, do que os países com os quais trabalhamos na
África. Mas, de qualquer maneira, é preciso que deixemos claro mais uma vez, quando falamos na
reorientação da produção, na reinvenção do poder, na reinvenção da cultura, da educação, que estamos
advertidos do mundo de dificuldades e obstáculos que isso implica.

ANTONIO - Penso que estamos conscientes, Paulo, das dificuldades enfrentadas pelos países que querem
se tornar independentes e propor uma nova orientação à produção, conscientes das pressões da
economia mundial, das multinacionais. Penso, inclusive, nas pressões de organizações, governamentais
ou não, nacionais ou internacionais, que se ocupam do desenvolvimento, adotando práticas que por vezes
são inconscientes, destinadas em muitos casos a ajudar a resolver o problema de desenvolvimento desses
países.

Sem dúvida, todas essas alternativas partem de uma concepção errada do processo de produção, porque
não determinam as necessidades concretas do povo, mas na verdade propõem um processo do
desenvolvimento que satisfaz às necessidades externas do país. Não digo que o país não precise manter
relações com a economia mundial, na qual está inserido e da qual depende sua própria economia. Mas
entendo que uma política de transformação da sociedade deve procurar estabelecer uma conciliação entre
essas pressões externas e a solução dos problemas concretos de seu povo. São, na maioria das vezes,
problemas de fácil solução, problemas para os quais o próprio povo tem as soluções, encontradas através
de seu próprio conhecimento.

Penso que qualquer reinvenção do processo de desenvolvimento deve partir não só da determinação das
necessidades fundamentais do povo (as quais ele próprio deve redescobrir, reinventar) mas também do
conhecimento que o povo possui para responder a essas necessidades. Todos esses governos nos quais o
povo é líder devem reconhecer as pressões vindas do exterior, tanto de amigos como de inimigos.

Toda tentativa de formular uma nova concepção, uma reorganização do desenvolvimento, deve partir do
conhecimento e das técnicas que o povo detém, para responder a essas necessidades. Como dizíamos,
qualquer projeto político deve tomar em conta esse senso comum, essas respostas empíricas dadas pelo
povo a suas necessidades. E, partindo disso, abrimos um espaço para que ele desenvolva ainda mais sua
tecnologia, seus conhecimentos para responder a suas necessidades, nesse jogo de descobrir
necessidades e reinventá-las, ou de recriar técnicas, ou utilizar ao máximo técnicas e conhecimentos que
permitam solucionar essas necessidades. Acredito seguramente que podemos propor uma outra forma de
desenvolvimento que vá respondendo lentamente às verdadeiras necessidades do povo, mas com a sua
imaginação e participação, com suas ações, reflexões e conhecimentos.



Seria bom recorrer a certos exemplos para que víssemos de que maneira existe uma não-utilização e um
menosprezo inconsciente do conhecimento que o povo detém para responder a suas necessidades.
Menosprezo não só com respeito à criação de novas necessidades, mas pelas formas práticas encontradas
pelo povo para resolver suas necessidades.

Poderia contar-lhe, por exemplo, que, na Guiné Equatorial, determinadas organizações de ajuda que
manifestam a vontade de contribuir na resolução dos problemas do povo da Guiné propuseram um
aumento da produção pesqueira, conscientes de que o povo é subnutrido e de que, portanto, é preciso
aumentar o valor protéico de sua alimentação. Para tanto, ajudaram na mecanização da produção e
propuseram a conservação dessa produção. A conservação se realizaria por meio de refrigeração. Mas a
produção de gelo em um país tropical - como também em um país europeu - implica a criação de energia,
e onde encontrá-la? Energia se produz por meio do petróleo ou da eletricidade. Como obtê-la em um país
que não possui eletricidade e dificilmente consegue comprar petróleo? Sem dúvida, torna-se possível na
medida em que nos propomos a valorizar ou a revalorizar as técnicas populares, a buscar as técnicas de
conservação tradicionalmente usadas pelo povo. E essas técnicas empregam a energia encontrada na
natureza. E esta provém ou do fogo (num país cheio de florestas, de bosques, a lenha está ao alcance da
mão) ou do calor do sol (em um país tropical, o sol brilha o ano todo). De modo que a conservação dos
produtos é um problema resolvido pela técnica tradicional.
PAULO - Vê, Antonio, como esse exemplo que dás, exemplo que fala por si mesmo, revela como, até
mesmo entre pessoas e instituições movidas pela intenção de ajudar, se acha fortemente presente a
ideologia autoritária que supervaloriza o conhecimento cientifico, a tecnologia avançada, e menospreza a
sabedoria popular. Ideologia autoritária, da "branquitude", segundo a qual quem sabe é o centro, a
"periferia" nunca sabe; quem determina é o centro, a periferia é determinada. Neste exemplo que
ofereces', se vê claramente como esta ideologia "imuniza" os seus portadores de pensar, durante um
segundo sequer, que as classes populares de qualquer país tenham aprendido, na prática social de que
participam, a desenvolver técnicas para a conservação de alimentos. Ninguém se dá ao trabalho de
perguntar, de pesquisar, pois a "incompetência" da população é considerada uma "dimensão de sua
natureza". De novo, a questão da pergunta primeira. O exemplo de que falas nos dá novamente o
testemunho de como as perguntas primeiras se perdem esmagadas pela força das respostas mais
presentes. A instituição referida nada perguntou à população. Trouxe a resposta da tecnologia na
refrigeração, no refrigerador. Se tivesse perguntado, descobriria como aquela população, ao longo do
tempo, na luta pela preservação de si mesma, havia encontrado respostas a algumas de suas perguntas
fundamentais. É incrível isso!
ANTONIO - Todo projeto de ajuda ao desenvolvimento desses povos deve propor-se não só descobrir
junto ao povo suas próprias necessidades, mas também descobrir as formas tradicionais de satisfazê-las.
Somente em seguida a esses passos, poderíamos propor técnicas desenvolvidas por outras culturas,
técnicas simples que podem ser rapidamente apropriadas pelo povo. A essas técnicas poderíamos chamar
técnicas apropriadas. Portanto, todo esse processo educativo, porque é um processo educativo, de
resolver os problemas do povo, deve começar, insisto, a partir do conhecimento empírico, que é o poder
do povo para resolver seus problemas.

Além do mais, Paulo, o fato de não se colocarem as primeiras perguntas para se buscarem as respostas
adequadas implica importantes conseqüências em nível cultural. Uma população que está culturalmente
acostumada a comer peixe defumado, em virtude de uma tecnologia imposta, a refrigeração, tem de
mudar seus hábitos alimentares,

PAULO - Portanto, de mudar o seu gosto. E o gosto é cultural!

ANTONIO - É cultural. (Risos.) Surge, então, o problema da resistência. E certo que essa população não
irá consumir peixe fresco, porque isso significa romper com uma tradição. Não digo que essas tradições
não devam mudar, se assim determinar o povo.

PAULO - Claro! Amílcar Cabral falava da necessidade de superação do que ele chamava de negatividades
da cultura.

ANTONIO - Se podemos conservar o gosto, a cultura, para resolver o problema fundamental da
desnutrição, então por que temos necessariamente de recorrer a outras técnicas que irão alterar o


processo cultural que o próprio povo está realizando e que, de alguma forma, já está solucionando os
problemas do povo?

Nesse sentido, tudo isso é uma corrente que conduz a uma alteração e a uma criação de necessidades
diversas das verdadeiras necessidades do povo.

Posso colocar um outro exemplo e que também me parece interessante. Acabo de chegar do Zaire, vindo
de uma região que apresenta o mesmo problema: o da desnutrição. Uma região em que, já antes da
chegada dos colonizadores, tinha a tradição do que se denomina a civilização do grão: o povo que semeia
grãos e vive em função dessa forma de produção que estrutura a sociedade de maneira determinada.
Naquela época, tinha sentido uma tal civilização, porque a terra permitia essa forma de produção para
resolver os problemas de alimentação. Mas, como a colonização dizimou os bosques e transformou um
solo rico em uma terra pobre, a civilização do grão jamais tem sentido. Então, o povo tem de buscar
novas formas de resolver seu problema fundamental, o da desnutrição permanente que já persiste há
dezenas de anos.
Há um projeto ítalo-zairês, patrocinado pela FAO, para introduzir novas culturas e novas técnicas de
cultivo. Essas novas técnicas correspondem às técnicas européias, que empregam a mecanização, Mas a
mecanização, Paulo, durará o tempo que durar o projeto; quando este se encerrar, ficarão os tratares e
as máquinas que exigirão divisas para continuarem funcionando num país cuja produção não pode
competir em nível internacional para criar essas divisas.

Assim, pretendem, de um lado, introduzir tecnologias não adaptadas ao conhecimento do povo, sem se
perguntar que conhecimentos o povo tem para poder resolver seu problema de alimentação; por outro
lado, pretendem introduzir novos cultivas, talvez de teor protéico mais elevado, como a soja, o milho,
etc., sem descobrir, com o povo, qual é o grau cultural e físico de aceitação, porque não cabe pensar que
todo e qualquer alimento deva ser suportado cultural ou fisicamente por um determinado povo. Está
comprovado, por exemplo, que o leite, um dos alimentos mais ricos em proteínas, não é fisicamente
tolerado por alguns povos, criando. reações alérgicas e rejeição física. Antes de fazer-se qualquer
proposta, é preciso descobrir quais são as respostas físicas e culturais a essas inovações, Não podemos,
entretanto, esquecer que a preocupação dos organismos nacionais e internacionais, partindo de uma
necessidade concreta, que é resolver o problema da desnutrição, talvez também responda, de maneira
inconsciente, a necessidades da indústria internacional.
Embora inegavelmente constituam uma tentativa de ajuda verdadeira para criar espaço a fim de que o
povo resolva realmente seus problemas essenciais, as propostas de organismos nacionais e internacionais
estão destinadas ao fracasso se não levarem em conta os elementos culturais, os elementos de
organização social e de conhecimento empírico do povo, o conhecimento de suas técnicas e de suas
necessidades reais. Relacionado a isso, Paulo, existe um outro problema, também importante, que de
alguma forma já abordei. É a necessidade de descobrir o grau de resistência a certas respostas
procedentes de fora. Na Bolívia, conversando com os aymaras sobre a necessidade de aumentar o teor
protéico de sua alimentação para resolver o problema da desnutrição, ouvi deles certas crenças que, se
não as conhecêssemos, nos teriam impedido estabelecer as respostas adequadas, Contava-me uma mãe
aymara uma crença comum entre as mulheres desse povo, segundo a qual dar leite e ovo ao filho
significa correr o risco de que a criança demore a começar a falar ou até mesmo venha a ficar muda. Ou
seja, o ato de dar ao filho leite ou ovos implica um perigo iminente para a criança. A mãe, então, não lhe
dá nem uma nem outra coisa.

Que conseguiríamos se, num processo educativo, determinássemos que fosse necessário ensinar a essa
gente que se deve dar leite e ovos aos filhos para sua própria formação como seres humanos? Há crenças
cuja origem desconheço, mas que temos de descobrir, tanto eles como nós.
PAULO - Seria realmente interessante uma investigação que elucidasse a razão de ser desta crença.
Evidentemente, uma crença como esta ou outra qualquer, dentro de uma totalidade cultural, não aparece
por acaso. Há uma razão qualquer. Enquanto falavas, eu me lembrava de um curso de formação de
alfabetizadores que coordenamos, anos atrás, Elza e eu, em São Tomé e Príncipe. Foi uma das melhores
experiências de que participamos na África - a de formar quadros tanto quanto possível vivendo a unidade
entre teoria e prática. A partir do segundo dia em que fizemos juntos, os formandos e nós, uma visita à
área para apreender o universo vocabular mínimo e depois de umas tantas considerações teóricas
baseadas na própria pesquisa e na seleção das palavras geradoras, cada candidato se viu responsável


pela coordenação de um círculo de cultura. No dia seguinte, dedicávamos toda a manhã à análise da
prática exercida na tarde anterior. Os grupos de alfabetizados estavam conscientes da importância política
de seu papel - o de ajudarem na formação dos futuros educadores. Me lembro muito bem de um dos
participantes do curso, sempre calado, mas muito atento e curioso, Trabalhava no Ministério da Saúde
como agente popular de saúde. Diante dos alfabetizandos revelou-se um extraordinário educador. Vivo,
perguntador. A palavra geradora com que devia trabalhar era saúde. Preferiu dramatizar uma situação da
vida colonial à guisa de codificação. Foi uma experiência linda, a que tive o prazer de assistir, na qual
usou o seu corpo de maneira excelente. Fez teatro, fez balé, fez música, fez tudo com o corpo, com a voz.
No fundo, "propunha" ao grupo de alfabetizandos que "lesse" o seu corpo, que apreendesse a unidade de
seu corpo com algumas palavras que pronunciava, a fim de alcançar a palavra geradora saúde. Pois foi
exatamente na dramatização, no diálogo, arrancando respostas a suas várias perguntas em torno da
alimentação para chegar à palavra saúde, que o grupo de alfabetizandos expressou a mesma relação
entre ovo-leite e perda de saúde. "O colonizador incutia na cabeça dos colonizados", disseram alguns
deles, "que comer ovo era perigoso. Em vez, então, de comer ovo, o colonizado vendia a preço
absolutamente acessível os ovos de suas galinhas ao colonizador." No fundo, a crença no mal que o ovo
podia causar tinha razão de ser no interesse do colonizador em preservar os ovos para ele, Quando
falaste agora disto, me lembrei da experiência de São Tomé e fiquei a pensar em quão interessante seria
descobrir as raízes mais remotas desta crença do mal que o ovo e o leite podem fazer à criança. De
qualquer maneira, tens razão quando dizes que não será um discurso médico ou pedagógico que vai
romper com essa tradição, que deve ser muito antiga. A superação disso teria de ser feita a partir, não do
discurso em si, mas da prática, evidenciando-se que ovo não faz mal, comendo-o na frente da mãe, para
que a mãe veja, e também associando-se a esta prática o conhecimento da razão de ser da crença.
ANTONIO - Que é preciso descobrir. Por que esta crença está arraigada nas mães aymara? Mãe alguma
ministrará essa alimentação, ainda que ouça todos os discursos que lhe possamos fazer em um programa
educativo, imposto de fora, que vise resolver os problemas concretos de desnutrição desse povo. Temos
de conhecer a erigem dessas crenças populares para poder eliminá-las. Essas crenças impedem
justamente a aceitação de soluções adequadas: esse povo, por exemplo, pode produzir ovos e leite, mas
a produção não se destina a resolver seus próprios problemas, não se destina ao consumo por parte
dessa comunidade.

PAULO - E necessária uma psicanálise histórico-cultural.

ANTONIO - Uma psicanálise, pela libertação.

Penso, Paulo, que poderíamos arrolar muitos exemplos que mantêm uma relação com a medicina e a
saúde do povo. Qualquer programa sanitário, no meu entender, deve começar por conhecer quais são os
conhecimentos de saúde de um determinado povo. Todo programa de alfabetização sanitária deve
começar, não pela imposição de um conhecimento, mas por descobrir o conhecimento de saúde que esse
povo detém, e valorizá-lo no que apresenta de positivo. De sorte que podemos utilizar todas as respostas
empíricas apresentadas pelo conhecimento popular com relação, por exemplo, à conservação dos
alimentos. Por sua vez, todos os programas de medicina moderna têm de aproximar-se do conhecimento
popular, para compreender a recusa a certas técnicas, a certos meios de prevenção e cura, a algumas
formas de utilização de determinados medicamentos. Todos esses elementos têm de ser descobertos para
ser eliminados e, assim, tornar-se possível uma aceitação das respostas apropriadas, vindas de fora para
dentro.
Insisto em que qualquer projeto de transformação de uma sociedade deve ser uma reinvenção em todos
os planos. E, no plano da saúde, é fundamental que se parta do conhecimento empírico, do povo, com
relação à conservação e à proteção de sua saúde.

PAULO - Agora, ao conversarmos sobre esta necessidade permanente que têm o educador enquanto
político e o político enquanto educador, a de perguntar-se - uma vez mais a questão da pergunta -,
perguntar-se constantemente em torno de certas crenças populares, eu me recordava de um caso muito
interessante que li anos atrás, num livro mexicano, de cujo autor não me lembro no momento. Era uma
experiência de um agrônomo extensionista que, chegado a uma comunidade camponesa mexicana,
propôs a substituição do milho simples pelo milho híbrido. No desempenho de sua tarefa, teve várias
reuniões com a comunidade camponesa, em que falava das vantagens econômicas advindas da
substituição do milho simples pelo milho híbrido. Falava da produtividade. O aumento da produção seria
indiscutível. Exultante, media os pedaços de áreas de terra, calculava com os camponeses quanto iam


produzir a mais. E os camponeses dizendo sim, muito bem, fizeram afinal a substituição de um milho pelo
outro. Muito feliz, muito contente, levando sempre o seu discurso de boa intenção consigo no
cumprimento de uma tarefa que lhe parecia importante, fundamental. A tarefa era realmente importante,
mas estava mal cumprida. Na volta, veio ao mesmo sítio para examinar os resultados. A mudança do
milho simples pelo híbrido havia intensificado a produção como ele tinha previsto. Acontece, porém, que
os camponeses tinham parado de produzir, de plantar milho híbrido, e tinham voltado a plantar o outro
milho. Só então é que ele soube as razões por que os camponeses plantavam milho simples. A razão
fundamental era a seguinte: aquela comunidade não plantava milho para vender. Plantava para comer na
tortilha e o gosto do milho híbrido era absolutamente diferente do outro e alterava, então, uma dimensão
fundamental da cultura daquela comunidade, representada no gosto da tortilha. Foi preciso que aquele
agrônomo sofresse esse impacto para que percebesse a obviedade a que já fizemos referência nesse
diálogo: antes de propor uma mudança, é preciso saber quais as condições culturais do grupo a quem se
faz a proposta.
ANTONIO - E quais suas condições físicas.
PAULO - Suas condições físicas, orgânicas, de aceitação ou de resistência à proposta que se vai fazer. No
fundo temos, uma vez mais, de voltar a um ponto sobre que insistimos tanto nesta conversa: o da
necessidade que o educador, que o político, sem pretender separá-los, têm de, em certo sentido, deixar-
se molhar completamente pelas "águas culturais" das massas populares, para poder senti-las e
compreendê-las. Fora disto, o que podem obter, quase sempre, é uma compreensão defeituosa do real,
do concreto, à qual falta, por isso mesmo, uma dimensão fundamental, que é a maneira como as massas
populares reagem e se vêem em sua relação com o contexto.

ANTONIO - O exemplo que você acaba de apresentar demonstra bem a importância da necessidade de
partir do conhecimento, tanto positivo como negativo, das camadas populares, para então propor, com
elas, a resposta a essas necessidades. Porque esse descobrimento deve ser feito junto a elas, e não no
exterior; elas próprias devem tomar consciência de que seu conhecimento possui, a um tempo, aspectos
positivos e negativos, Gostaria inclusive de insistir nesses exemplos, que são pertinentes para se alcançar
uma compreensão de que é necessário recorrer-se ao domínio do saber popular. Proporia que
refletíssemos ainda sobre essa mulher aymara que me informou acerca de uma crença que impede os
aymara de utilizar produtos que eles mesmos produzem, para solucionar de maneira eficaz um problema
fundamental de sua gente: a desnutrição.
Curiosamente, você falava de um outro exemplo, semelhante, em que o produto inclusive era o mesmo,
ovos. E foi uma experiência pedagogicamente interessante, a do animador que teatralizava a
decodificação da palavra saúde, na qual também ele afirmava que o ovo constituía um perigo como
alimento.

PAULO - Ele contestava isso, no entanto.
ANTONIO - Contestava-o no entanto; digamos que ele afirmava a existência da crença.
PAULO - Exato, e que, segundo ele, havia sido incutida, historicamente, pelo colonizador.
ANTONIO - Gostaria agora de refletir um pouco sobre isso, porque a resposta me parece interessante. Eu
diria que é demasiado óbvia. Esta mesma resposta me deu a mulher aymara quando lhe perguntei do
porquê dessa crença: "Foram os espanhóis", disse-me ela, "os colonizadores espanhóis que influenciaram
o pensamento de nosso povo, para que não tornássemos leite nem comêssemos ovos. Porém não
disseram que não os produzíssemos; pelo contrário, tínhamos de produzi-los, mas para eles; para eles
produzíamos ovos e leite, não para resolver o problema alimentar de nossos filhos, e isto é ainda válido."
Digo, portanto, que é por demais evidente a resposta. Se a origem está no colonizador, devemos nos
perguntar como é possível que essa crença se mantenha, após cem anos de relativa independência.
Aí teríamos de nos perguntar, por exemplo: a partida do colonizador não significou então a independência
real do povo aymara? Outro colonizador, desta vez criollo, substituiu ao antigo e fez tudo para que a
crença continuasse em meio à sociedade aymara?

PAULO - Me parece muito interessante o caminho que propões, ao fazer a pergunta, ao indagar sobre a
resposta aymara.



A impressão que tenho, porém, é a de que a pergunta segunda seria muito mais no sentido da procura da
compreensão do poder fantástico da ideologia colonizadora introjetada pelo colonizado, que introjeta
também a própria figura do colonizador. Quando o colonizador é expulso, quando deixa o contexto
geográfico do colonizado, permanece no contexto cultural e ideológico, permanece como "sombra"
introjetada no colonizado.
É exatamente isso o que constitui a colonização da mente. Em uma de minhas visitas de trabalho a Cabo
Verde, tive a oportunidade de ouvir um excelente discurso do presidente Aristedes Pereira em que dizia:
"Expulsamos o colonizador, mas precisamos agora descolonizar as nossas mentes".
E esse processo de descolonização das mentes é mais demorado do que o da expulsão física do
colonizador. Não é um processo automático. A presença do colonizador enquanto "sombra" na intimidade
do colonizado é mais difícil de ser extrojetada, porque, ao expulsar a sombra do colonizador, ele tem que,
em certo sentido, encher o "espaço" ocupado antes pela "sombra" do colonizador com a sua liberdade16
mesma, quer dizer, com a sua decisão, com a sua participação na reinvenção da sua sociedade.

No fundo, a luta de libertação, como dizia Amílcar Cabral, "é um fato cultural e um fator de cultura". É um
fato profundamente pedagógico, e me arriscaria a dizer que é também uma espécie de psicanálise
histórica, ideológica, cultural, política, social, em que o divã do psicanalista é substituído pelo campo de
luta, pelo engajamento na luta, pelo processo de afirmação do colonizado enquanto não mais colonizado,
ou das classes dominadas libertando-se. Voltando a nosso problema, a impressão que tenho, no caso da
mulher aymara, é de que ela tinha alcançado um certo momento crítico de compreensão da força da
ideologia do colonizador que impregnou a sua cultura do medo de comer ovo e de tomar leite, tanto que
ela te explicou. A compreensão, porém, ao nível intelectual, não era bastante para superar a presença do
colonizador, como tu disseste, que seria assim uma espécie de colonizador caboclo, que passa a repetir ou
a enfatizar procedimentos anteriores do colonizador primeiro.

Acho, então, para concluir esse aparte, que a questão colocada pela mulher aymara, como a do nosso
companheiro de São Tomé, nos remete a uma compreensão crítica da força da ideologia colonizadora.

ANTONIO ­ Penso, Paulo, que não é só uma ideologia que invade as mentes, não é só uma ideologia que
se lança sobre as idéias, as crenças.
PAULO ­ Não, não quis dizer isto.

ANTONIO ­ O importante é que essas crenças, essas idéias, se expressam em ações cotidianas, de modo
que a libertação não é apenas uma libertação mental.
PAULO ­ Obviamente, não!

ANTONIO ­ É uma libertação corporal, física, também.

PAULO ­ Exato.

ANTONIO ­ Porque não se trata apenas da sombra do colonizador, é também o físico do colonizador que
se manifesta no corpo, no físico, do colonizado.
PAULO ­ Exato, mas é que a sombra do colonizador, no fundo, se transforma na presença física do
colonizado. Aí é que está a grande força da ideologia colonizadora, ou de qualquer ideologia. Tendo o
poder de opacizar as consciências, não é pura idéia, ela é concretude. Então, o que é sombra do
colonizador se transforma em presença dele através do próprio físico do colonizado e de seu
comportamento,

ANTONIO ­ Sim, podemos apresentar muitos exemplos, relacionados principalmente a ações cotidianas, a
formas de alimentação, e daí poderíamos entrar na análise da importância da luta cultural como luta
política e econômica.


16 A este propósito, ver Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 14ª
edição.


Eis um exemplo: o colonizador introduziu na África alimentos que são produzidos somente na Europa, e
que permaneceram como produtos essenciais na alimentação dos povos africanos, como é o caso do pão.

Feito de farinha de trigo ou de aveia ou de gramíneas que existem na Europa, o pão continua a ser a base
da alimentação de povos que não produzem trigo. Quando há outros produtos que podem substituir a
farinha de trigo que tendo de ser importada, solapa de fato a economia desses países que querem tornar-
se independentes da economia imposta do exterior. Por exemplo, nas colônias portuguesas continua-se a
consumir vinho português, o que significa um gasto de divisas, quando essas colônias podem recorrer ao
vinho de palmeira, bebida que você e eu apreciamos muitíssimo.

Enquanto falávamos, Paulo, eu estava refletindo sobre essa possibilidade de descobrir as diferenças e a
possibilidade de contar as experiências que temos vivido, principalmente na África. Penso que seria
interessante voltar a falar acerca do papel que o Conselho decidiu nos dar, essa oportunidade de correr o
mundo, de participar de experiências diversas tanto do ponto de vista pedagógico como político.

Em minha resenha sobre seu livro, Der Lehrer..., eu afirmo que dois elementos contribuíram para que sua
prática e sua teoria pedagógica dessem um salto qualitativo. O primeiro deles foi justamente o seu
ingresso no Conselho, que, segundo você próprio, significou o encontro de um espaço de liberdade que
lhe permitiu desafiar-se a si mesmo quanto à recriação, a uma leitura crítica de seu trabalho anterior; e o
segundo elemento foi que também o seu ingresso para o Conselho lhe permitiu o descobrimento da África
e toda essa reflexão acarretada pelo descobrimento do Outro: o descobrimento da diferença, do respeito,
da tolerância.
Gostaria, Paulo, que você aprofundasse essa análise e nos dissesse se está de acordo quanto ao salto
qualitativo de seu trabalho e quanto à possibilidade concreta que o Conselho nos deu para que
descobríssemos a diferença.
PAULO ­ Sim, concordo com a análise que tu fazes. Li inclusive a tua resenha. Indiscutivelmente, a
possibilidade que tive de, trabalhando no Conselho Mundial de Igrejas, andarilhar pelo mundo, foi de vital
importância para mim.

Numa rápida recapitulação, pensemos no seguinte: havia vivido intensamente no Brasil, precisamente no
Recife, uma experiência rica, enquanto educador, primeiro como professor de Língua Portuguesa, depois,
como professor de História e Filosofia da Educação da Universidade do Recife, a que juntei uma atividade
permanente, ora em áreas urbanas, ora em áreas rurais, às vezes como educador popular, desde os
começos dos anos 40. Nos anos 60 participara, com minha geração, de um momento desafiador da
história político-social do país, de que tenho falado em alguns de meus trabalhos. Antes do golpe de
Estado de abril de 1964, coordenara o Plano Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação. Com o
golpe, que pôs por terra os sonhos de minha geração e não somente dela, parto para o exílio. Primeiro, a
Bolívia. Dois meses na dureza da altitude, para mim insuportável, de La Paz, e sem perspectiva, devido ao
golpe ocorrido lá, quinze dias depois da minha chegada. Depois, como já disse, o Chile, onde iniciei um
aprendizado real-mente rico com o processo histórico chileno, com o povo chileno, com os educadores e
educadoras chilenos.

Em 69, deixo o teu país e me fixo por quase um ano nos Estados Unidos, de onde finalmente, atendendo
ao convite do Conselho Mundial de Igrejas, venho para Genebra.
Chego ao Conselho e, sem pretender idealizar a Casa, encontro um ambiente sério, de companheirismo,
de lealdade. Jamais surpreendi nos corredores desta casa, nos dez anos em que aqui estive e trabalhei,
mesquinharias, inferioridades. Nunca tive notícia de nenhum tipo de crítica a mim ou a ninguém,
motivada por inconfessáveis razões. Jamais fui convidado pelo secretário-geral ou pelo diretor do
Departamento onde trabalhava para que me sugerissem uma cautela maior nos meus escritos ou
pronunciamentos em reuniões oficiais dentro ou fora da Casa.
Reiterando outra afirmação anterior, minha tarefa como consultor especial do Departamento de Educação
me levava a grande parte do mundo, atendendo a convites de Igrejas, de movimentos sociais, de
governos, de órgãos das Nações Unidas e de universidades.


Creio que isto era suficiente para advertir-me de que estava vivendo um momento importante e singular
de minha vida. Um momento realmente desafiador. Teria, percebi imediatamente, de fazer o possível
para aproveitar o momento, aguçando a minha curiosidade no sentido de aprender mais.

Evidentemente as novas condições em que comecei a me experimentar, se bem aproveitadas por mim, se
constituiriam, como realmente se deu, em algo fundamental para a minha formação permanente.
Assim, quando dizes, na resenha referida, que a minha chegada ao Conselho e a minha "convivência" com
a África são momentos importantes em minha formação, estás certo. Não é por acaso que as primeiras ou
segundas palavras das Cartas à Guiné-Bissau são uma demonstração humilde do que significou para mim
o meu encontro com a África, no fundo um reencontro comigo mesmo, com o Brasil. Em última análise,
como dizias, ao defrontar os mistérios da África, descobri os meus próprios mistérios, meus segredos de
brasileiro exilado. Devo repetir que, a partir desta casa, o contexto africano, o asiático, o latino-
americano, o da América Central, o do Caribe, suas lutas em diferentes níveis, tudo isso me desafiou, ao
longo dos dez anos de casa, a alcançar uma compreensão mais crítica da educação enquanto ato político
e da política enquanto ato educativo.

Me lembro agora de como, no relatório que escrevi após a minha primeira visita à África, chamava a
atenção de algo real-mente óbvio, mas necessário de ser vivido para que se tenha dele um conhecimento
sólido ­ o quão difícil é recriar uma sociedade. Foi a minha vivência, antes de vir para esta casa (e que se
aprofundou e prolongou ao aqui chegar), com o Chile, o Chile pré-Allende e o de Allende, foram as minhas
visitas a Tanzânia, a Zâmbia, depois a Angola, Guiné-Bissau, a São Tomé e Príncipe, ao Cabo Verde, à
Nicarágua, a Grenada, para falar apenas nestes contextos, que me possibilitaram perceber, mais do que
simples leituras de livros, mesmo que ajudado por algumas, a precisão da seriedade, da coerência, da
persistência no trabalho, da humildade no engajamento político. A precisão de uma fé vigorosa no Povo e
não apenas na exatidão científica.
Recriar uma sociedade é um esforço político, ético e artístico, é um ato de conhecimento. Trabalho
pacientemente impaciente, como diria Amílcar Cabral.

A compreensão das diferenças, a questão da tolerância, tudo isso veio sendo posto a mim na longa
experiência do exílio, de que a maior parte do tempo vivi nesta casa e nesta cidade de Genebra.

Finalmente, ao falar de minha passagem por essa casa, gostaria de referir-me uma vez mais às amizades
que aqui cultivei e que conservo, apesar da distância em que me acho agora.
ANTONIO ­ Ao ouvi-la, sinto-me como se ouvisse uma parte de minha própria história com relação ao
Conselho. Todos esses aspectos positivos, tanto intelectuais como afetivos, revivo-os desde minha
chegada aqui ao Conselho. Não me parece necessário fazer um discurso mais ou menos idêntico ao seu. O
que eu teria a acrescentar é somente que estou aqui há apenas dois anos, que estou na pré-história (ri)
diante da sua, que já é história; mas, se é certo que essas histórias têm aspectos comuns, apresentam
também aspectos diferentes.

Nossas experiências são únicas, dentro de elementos comuns, mas também são diferentes. Nesse
sentido, creio que essas diferenças estão dadas pela personalidade de cada um de nós, pela diversidade
de nossa formação, de nossas maneiras particulares de responder tanto intelectual como politicamente.
Se mantemos esse diálogo, é porque somos iguais e diferentes a um só tempo.
PAULO ­ Correto.

ANTONIO ­ E é justamente a diferença que nos permite dialogar. As condições históricas mudaram e, por
conseguinte, nossas experiências são historicamente distintas. Já não é a época da euforia da libertação
dos povos africanos; é a época da consolidação ou não da independência; é a época da consolidação das
pressões políticas e econômicas dos centros de poder.
PAULO ­ Perfeito!
ANTONIO ­ É a época da crise internacional, em que essa euforia da independência vai adquirindo
consciência das enormes dificuldades de libertar-se. Mas, além dessa tomada de consciência dos limites
históricos em um momento de crise da economia internacional, há vislumbres de esperança, como é o


caso da Nicarágua, que acredito temos de citar. A esperança renasce permanentemente, são outras as
esperanças.

PAULO ­ E outras razões, às vezes; às vezes, as mesmas.
ANTONIO ­ Às vezes, as mesmas; outras vezes, diferentes. Nesse sentido, repito, nossas experiências
são semelhantes, embora diferentes ­ e é bom que seja assim.

PAULO ­ Exato.

ANTONIO ­ Porque senão nos reduziríamos a um plano de igualdade em que os diálogos se tornariam
impossíveis.

Penso que uma das características de seu trabalho (e eu bem que gostaria fosse uma característica de
meu trabalho) é essa necessidade que você sente de criticar-se a si mesmo, de sempre se colocar em
questão, de desconfiar constantemente de seu trabalho, nos planos prático e teórico, de propor a si
mesmo novas perguntas e novas respostas, e nunca declarar numa atitude de conformação: "Alcancei o
absoluto".

Muitas das críticas que lhe fizeram são injustas, no sentido de que não se considerou seu trabalho como
um processo, mas como um resultado. Isto é duplamente errôneo, porque você mesmo considera seu
trabalho como processo e não como resultado. Ou seja, é você próprio que se critica. E basta acompanhar
seus textos para perceber que você próprio é o mais exigente dos críticos com relação ao seu trabalho
intelectual, prático-teórico.
Gostaria, então, provocando essa sua capacidade crítica, de desafiá-lo a fazer uma leitura de um seu
trabalho, as Cartas à Guiné-Bissau, Para isso, proponho retomar os nossos primeiros diálogos, travados
no ano de 79. Recordo-me que, num deles, Lígia Chiappini fez algumas afirmações sobre seu trabalho.
Segundo ela, há nele uma espécie de elucidação permanente. Isto é, cada livro clarifica o anterior. A
nossa amiga Lígia parecia que, nas Cartas à Guiné-Bissau, por exemplo, está mais claro o que você
entende por oprimido do que na Pedagogia do Oprimido. E você lhe respondeu: "Também acho que seja
assim, que se dê assim, da mesma forma como, na Pedagogia do Oprimido, ilumino certos pontos mais
obscuros de trabalhos anteriores, para maior clareza de determinados conceitos". (Vemos aqui, Paulo, a
necessidade permanente que você tem de aclarar-se a si mesmo, de se questionar). "Por isso",
acrescentava você, "as críticas que se fundam em certos conceitos, tomados isoladamente, são
infundadas, porque é preciso ver o meu trabalho como processo e não como um resultado dado para
sempre. Afinal, ainda não morri", concluía.
E então, eu lhe fiz a seguinte observação: "Eu li três livros seus: Educação como Prática da Liberdade,
Extensão e Comunicação e a Pedagogia do Oprimido, mas infelizmente não li as Cartas à Guiné-Bissau".
Na oportunidade, eu lhe disse que via nesses trabalhos "uma falta de análise sociológica mais profunda. O
conceito de oprimido, por exemplo, me parece um conceito muito abstrato; inclusive o conceito de classe
social também está empregado de maneira abstrata nesses três livros". E você concordou com a minha
análise.
E eu acrescentei: "O problema está em definir como esses conceitos operam na realidade, está em vê-los
funcionar na realidade, ou como respondem a uma realidade concreta, multifacetária. Sem dúvida, há
uma superação dessa abstração dos conceitos, desde as primeiras até as obras mais recentes. Em seus
livros, vê-se um processo de surgimento de conceitos sociológicos, com a intenção de apanhar, de
compreender cada vez mais a realidade concreta". Mas, continuava em minhas observações, "ainda não
se alcançou, no entanto, a precisão necessária. E isto está ligado ao problema do abstrato enquanto tal,
como, por exemplo, a questão da luta de classes, necessária a uma visão sociológica mais científica de
determinada sociedade".
"Há análises que parecem precisas, mas que, entretanto, são bastante abstratas; talvez a sua utilização
de certos conceitos abstratos se explique porque são tomados das leituras que você tenha feito. Por
exemplo, para explicar o emprego de conceitos abstratos, a partir de leituras diferentes, podemos estudar
a utilização que você faz de Erich Fromm, no sentido de que você toma, desse estudioso, o homem como
conceito, tendo esse conceito um conteúdo abstrato, tanto em Fromm como no uso que você faz do
conceito."



Penso, no entanto, que esse é o grande problema de todos os intelectuais: uma prática nova, inédita, não
está necessariamente acompanhada da criação de uma nova conceituação que a explique. Agora que já li
as Cartas à Guiné-Bissau, eu o desafiaria (risos) a continuarmos aquele diálogo, a juntos fazermos uma
reflexão sobre essa obra, para ver de que maneira poderíamos entrar numa leitura crítica dessas cartas.

Confesso que li duas ou três vezes as Cartas e, na última vez, eu as li fazendo anotações críticas sobre
elas. A idéia de fazer uma leitura crítica de suas Cartas me nasceu porque em minhas viagens pela
América Latina, descobri que se trata de uma obra lida por educadores populares, que têm procurado
usar as idéias, os sonhos possíveis que você propõe, aplicando-os à realidade latino-americana, para fazer
uma experiência pedagógica transformadora.

Recordo-me inclusive do lugar onde fiz a última dessas leituras. Você sabe o quanto é difícil para nós,
exilados, conseguir visto para certos países latino-americanos. Recordo-me de que, indo para a Bolívia,
tive de me deter no Peru, no aeroporto de Lima, onde fui obrigado a esperar sete ou oito horas. Eu pedira
ao governo peruano que me desse um visto para dormir, que no entanto me foi negado; tive, então, de
passar sete ou oito horas no aeroporto de Lima, onde minha refeição foi apenas um sanduíche (risos) e
uma bebida a que chamam inca-coca. Mas você bem sabe que viajantes como somos, temos de
aproveitar o tempo (risos). Propus-me então, naquelas sete horas, o exercício de empreender uma leitura
crítica, uma nova leitura de seu livro.

Tenho o costume, nessas viagens, não só de fazer críticas dos livros que leio, como também de escrever
tudo o que me ocorre, numa espécie de diário de viagem, em que registro certos elementos importantes
que sempre surgem. Para começar a leitura crítica das Cartas a Guiné-Bissau, gostaria de ler essas notas
um pouco desordenadas, feitas após uma viagem de vinte e tantas horas. Eu vou lê-las tal qual as
escrevi.
"Nessa longa espera no aeroporto, leio as Cartas à Guiné-Bissau, de Paulo Freire. São um bom
documento, que no entanto mostra apenas o começo de um processo ainda não encerrado. Essa visão
geral do processo teria permitido analisar os diferentes problemas, agudos e sérios, que apareceram na
experiência completa, As Cartas são um bom começo teórico, uma boa proposta teórica, interessantes
sonhos teóricos de uma experiência que depois apresentou sérias dificuldades para se realizar. Penso que
caberiam aqui umas observações críticas.
Primeiro, os sonhos propostos não consideram em profundidade o problema cultural do país, que é
multicultural e não de uma só cultura. Faltaria, neste sonho ou nestes sonhos possíveis, um conhecimento
profundo das culturas que informam essa nação nascente que se chama Guiné-Bissau, conhecimento
necessário para apreender os elementos essenciais das culturas que permitam a elaboração de projetos
políticos, culturais e econômicos de desenvolvimento que possam ter êxito na transformação da
sociedade.

A segunda observação é que, nestas Cartas, há uma sombra, um fantasma do modelo ocidental de
sociedade, ainda que esse modelo seja uma sociedade socializante, de caráter socialista. O outro
problema seria o das línguas, que Paulo afirma ser `um fato importantíssimo a ser considerado'. No
entanto, creio que essa enunciação do fato importantíssimo não é desenvolvida, porque na época havia
um desconhecimento de todos quanto à existência do problema das línguass autóctones."

PAULO ­ Não, não havia um desconhecimento do problema como dizes.

Na segunda carta que escrevi a Mário Cabral, dizia: "Final-mente, entre outros tantos aspectos que vêm
sendo discutidos por nós e a que não fiz referência na carta de hoje, há um outro que nos preocupa: o
lingüístico. Preferimos, contudo, discuti-la pessoal-mente, tal a sua complexidade". Mais para frente,
esclarecerei melhor o tema.

ANTONIO ­ Muito bem, muito bem.

PAULO ­ Na verdade há algo a dizer sobre o problema.

ANTONIO ­ Esse desconhecimento, que você me diz que não era tal desconhecimento, e a necessidade
política e histórica de propor a língua portuguesa como a língua.


PAULO ­ Mas não fiz tal proposta, A situação concreta em que se achava o país é que levou a liderança do
PAIGC a adotar a língua portuguesa como língua oficial e a língua crioula, como língua nacional.

ANTONIO ­ Exatamente. E, nesse sentido, a crítica que podemos fazer com relação a esse livro é no
sentido de descobrir essa sua parte invisível. (Risos.)

PAULO ­ Há sempre algo invisível a ser desvelado.

ANTONIO ­ O qual é importante para não permitir uma leitura simples e errada.

PAULO ­ O.K.

ANTONIO ­ Então, a questão político-histórica que você coloca, de que os líderes escolham a língua
portuguesa como veículo para a alfabetização, traz problemas essenciais que depois irão permitir
desembocar num relativo fracasso da alfabetização.
Agora, fazendo uma crítica um pouco externa ao livro, eu diria que um de seus defeitos talvez seja não
mostrar esse mistério do livro, essa sombra do livro, esse não-eu do livro, que no entanto lhe está
incorporado de modo abstrato ou latente. Além disso, a participação dos alfabetizandos em sua própria
formação não é vista como um elemento essencial.

PAULO ­ Creio que deves reler o livro. Em primeiro lugar, caro Antonio, uma das marcas fundamentais de
minha prática político-pedagógica vem sendo a defesa intransigente de que a educação radical,
revolucionária, não é um que fazer para as classes populares, mas com elas. A Pedagogia do Oprimido
está cheia de análises e afirmações em torno deste princípio. O Ação Cultural para a Liberdade e Outros
Escritos, também, como o livro que criticas. Na página 77, que abro agora ao acaso, referindo-me à
experiência de Sedengal, digo: "É. esta assunção do projeto pela comunidade a que explica, ainda, a
presença desta através sempre da maioria de seus habitantes às reuniões periódicas que membros da
Comissão Coordenadora realizam em Sedengal com os animadores dos círculos de cultura. Reuniões de
avaliação, digo ainda, de que aparente-mente deviam participar apenas os animadores mas às quais a
comunidade, com o maior dos interesses, se incorpora"17.
ANTONIO ­ De sorte que, no fundo, o partido tem uma participação bem mais ativa. Não digo que não se
insista na participação do alfabetizando, mas na medida em que o livro não insiste na necessidade de
penetrar-se pela cultura do outro, que parta do outro, a participação, então, não é uma participação ativa.
PAULO ­ Não me pareces certo.
ANTONIO ­ Penso que são estas as críticas a que você poderia começar a responder da última para a
primeira, como quiser.
PAULO ­ Gostaria de deixar muito claro que, ao não concordar com tuas críticas, não estou assumindo a
posição de quem simplesmente se sente mal ao ser criticado. De modo nenhum. O que não me parece
possível é aceitar que nas Cartas à Guiné-Bissau não haja insistência com respeito às expressões culturais
dos educandos, Este ponto, como o anterior, é de tal maneira presente em meus trabalhos, que seria de
estranhar se não tivesse aparecido direta ou indiretamente, explícita ou implicitamente no livro.
Na primeira carta a Mário Cabral, digo algo que sugere e sublinha o contrário de tua crítica: "Na
perspectiva libertadora, que é a da Guiné-Bissau, que é a nossa, a alfabetização de adultos, pelo
contrário, é a continuidade do esforço formidável que seu povo começou a fazer, há muito irmanado com
seus líderes para a conquista de Sua Palavra. Daí que, numa tal perspectiva, a alfabetização não possa
escapar do seio mesmo do povo, de sua atividade produtiva, de sua cultura, para esclerosar-se na frieza
sem alm» de escolas burocratizadas"18.
Se consideras, por exemplo, a própria metodologia do trabalho que realizamos na Guiné-Bissau, desde a
nossa primeira visita, em que tornamos a realidade do país como se fosse uma codificação ao vivo, cuja
"leitura" tentamos fazer com os companheiros nacionais somente a partir de que, ainda com os nacionais,

17 Paulo Freire. Cartas à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977. p. 77.
18 Id., Ibid. p. 92.


foi possível ensaiar um programa mínimo e sempre flexível de ação, percebes a nossa opção pela
participação e o nosso respeito à cultura local.

E, se fizemos isto e disto falei exaustivamente no livro todo, seria uma tremenda contradição não haver
enfatizado a necessidade e o respeito à cultura do outro.

A participação efetiva do educando no processo de sua educação, a preocupação com suas expressões
culturais, tudo isso, meu caro Antonio, está insistentemente referido no livro. Nas análises que faço da
escola de Có, um dos aspectos que mais saliento é exatamente a participação dos estagiários no trabalho
produtivo, mas também na organização curricular.
ANTONIO ­ Tanto o projeto do Ministério da Saúde como o do Ministério do Desenvolvimento haviam
considerado justa-mente as necessidades e as formas de resposta, as necessidades das diferentes
culturas para elaborar...

PAULO ­ Não estou certo. No fundo, assessorávamos diretamente o Ministério da Educação. Nos
estendíamos aos demais por ser impossível tomar a educação em si mesma.
Me lembro, porém, nas minhas conversas com Ladislau Dowbor, da defesa que ele fazia de projetos de
desenvolvimento que, centrados nas necessidades das áreas rurais, se fundassem na participação total
das suas populações. Ele vinha propondo ao governo projetos de desenvolvimento que respeitassem as
expressões culturais das populações. Me recordo das trocas de idéias, em caráter naturalmente particular,
pois que não tínhamos nem podíamos ter força de decisão, em torno da possibilidade de vincularmos o
esforço educativo ao do desenvolvimento nas áreas em que os projetos fossem postos em ação.
Nem
sempre, porém, todas as coisas que se vivem numa prática vêm à tona quando dela se fala. Às
vezes porque, no ato de escrever, escapam; às vezes porque, no momento da redação, não pareciam
fundamentais; às vezes porque taticamente não devessem ser explicitadas, na época.
Falarei em seguida de um problema que não ficou elucidado no livro ­ o problema da língua. E possível
até que eu tenha errado por não haver, então, falado claramente da questão por motivo tático. De
qualquer modo não me arrependo da maneira como me comportei.
É interessante, contudo, que tenhas feito essas críticas ­ mesmo que não as aceite ­ porque com elas me
possibilitas aclarar, sobretudo quanto à questão da língua, aspectos importantes.

ANTONIO ­ Paulo, estou muito contente que estejamos tendo este diálogo, em virtude da possibilidade de
aprofundar a compreensão do livro e da experiência; a leitura que faço das Cartas não é uma leitura
absoluta; cada vez que leio um livro faço leituras diferentes.

PAULO ­ Claro.
ANTONIO ­ Eu lhe dizia que, dentre todas as causas que me haviam levado a ler criticamente as Cartas,
uma se relaciona ao uso crítico talvez de suas idéias para sua aplicação na América Latina.

PAULO ­ É, isso ocorre igualmente com outros livros, e com livros de outros autores. De qualquer
maneira, é preciso dizer que um sem-número de reflexões teóricas feitas no livro tem que ver com
América Latina também.

ANTONIO ­ E segundo, porque entendo que exista um abismo muito grande entre os sonhos propostos
por você e os resultados do trabalho concreto da alfabetização e da pós-alfabetização.

PAULO ­ Não creio que haja um abismo tão grande...

ANTONIO ­ Eu diria, então, que as respostas à crítica de seu livro deveriam ser feitas em função desse
abismo que existe entre o proposto como sonho possível e o resultado real da experiência educativa na
Guiné-Bissau.

PAULO ­ O que acabas de dizer me provoca a seguinte consideração: afinal, nestes dois dias de diálogo,
temos feito uma série de reflexões em torno de sonhos que nos parecem possíveis e pelos quais lutamos.
Obviamente, não falamos deles aqui por falar, mas para desafiar os prováveis leitores deste livro dialógico


a que os assumam também, Vamos admitir que daqui a seis, sete anos, um leitor nos diga que há uma
distância enorme entre os sonhos de Antonio Faundez e Paulo Freire, com relação à reorientação da
economia, da produção, da reinvenção do poder e os fatos históricos concretos. Creio que a distância, se
for isto dito, entre o sonho e o concreto do hipotético leitor, não invalidará, ponham, o nosso sonho de
hoje. Da mesma forma, sonhos de Amílcar Cabral não se invalidaram porque não foram ainda realizados.
A solidariedade universal da classe trabalhadora está longe de concretizar-se, mas é necessária e por ela
temias de lutar. As propostas mesmas que í'azes entre as análises do livro que escreveste para a pós-
alfabetização em São Tomé e Príncipe não perdem igualmente a sua validade porque não foram ainda
postas em prática.

Gostaria
agora de me fixar um pouco na questão da língua, que tem ql.e ver com certo tipo de crítica, às
vezes feita, que proclama o fracasso do chamado método Paulo Freire na Guiné-Bissau. Já houve também
quem dissesse que a minha salvação no Brasil foi o golpe de 64...
O que não poderíamos ter feito, a equipe do IDAC e eu, era o milagre, não importa com que método, de
alfabetizar um povo numa língua que lhe era estranha. Em Cabo Verde e em São Tomé e Príncipe, onde
há bilingüismo, de que o português é um dos pólos, sobretudo em São Tomé, as propostas que fizemos,
necessariamente adequadas aos contextos, funcionaram e continuam funcionando.

Nossa preocupação com a questão da língua nos tornava desde o começo do trabalho. A ela fiz referência
numa das primeiras cartas a Mário Cabral, então ministro da Educação.

Creio que, na terceira visita que fizemos à Guiné-Bissau, comecei a perceber as dificuldades apresentadas
pelos grupos populares no aprendizado da língua portuguesa. Dificuldades que contradiziam as primeiras
informações que nos haviam dado, no início, em resposta à nossa inquietação em face do problema da
língua.
De modo geral, todas as vezes em que íamos à Guiné-Bissau, o camarada presidente, na época, Luís
Cabral, nos recebia. Conversávamos livremente sobre o país, sobre os obstáculos com que o governo se
defrontava no processo de reconstrução nacional. Eram conversas em que ele, mesmo discretamente, nos
falava de um sem-número de problemas que o país enfrentava para manter resguardado e fiel o sonho de
independência por que seu povo lutara.
Na segunda visita ou terceira, pouco importa, Mário Cabral, que sempre nos acompanhava, colocou ao
presidente a idéia sobre a qual conversáramos antes com ele, de criar-se um Conselho a que o presidente
presidisse, composto por representantes dos vários comissariados ou ministérios e das Forças Armadas. A
tal Conselho caberia traçar a política de alfabetização de adultos. Através do Conselho, pensávamos, se
poderia levar o governo todo, e não apenas o Ministério da Educação, a assumir uma responsabilidade
indispensável perante o problema da alfabetização. Por outro lado, o Conselho poderia provocar a
necessária solidariedade entre a alfabetização e as demais áreas de ação governamental.

A conversa, cujo tema interessou ao presidente, se estendeu por mais de uma hora. Em certo momento,
disse ele: "Camarada Paulo Freire, hoje, quando falo português por algum tempo, a cabeça me dói".
Ao próprio presidente, que freqüentara, na infância e na adolescência, escolas coloniais, que falava e
escrevia fluentemente o português, lhe doía a cabeça se se expressava demoradamente em português...

Pouco
tempo depois se instalava o Conselho oficialmente, com a presença do presidente. Falando na
ocasião, me manifestei pela primeira vez, em público, em torno do problema da língua. Chamei a atenção
para o lugar de destaque a ser ocupado pelo problema da língua na política de cultura do país. Uma
política, pensava eu, que, estimulando de igual modo as expressões lingüísticas dos diferentes grupos
étnicos, se orientasse no sentido da disciplina escrita do crioulo a ser realizada por lingüistas competentes
e engajados. Me lembro ainda de que comentei a vantagem que a Guiné-Bissau, Cabo Verde e São Tomé
e Príncipe, neste campo, tinham sobre Angola e Moçambique ­ a de terem o crioulo.
Reconhecia obviamente o que significava de esforço, de saber, de investimento e de luta fazer que o
crioulo assumisse o papel de língua nacional. Mas sabia também que, mesmo reconhecendo a minha
posição delicada de assessor estrangeiro, não podia deixar de expressar aquele ponto de vista que era
meu e também da equipe do IDAC com a qual trabalhava.


A questão que se colocava não era a de negar totalmente a importância da língua portuguesa. Isto seria
ingênuo. Mas a de não atribuir-lhe, por muito tempo, o papel de mediadora da formação do povo. Deveria
chegar o momento em que o português seria estudado nas escolas como língua estrangeira privilegiada.
Estes pontos de vista os expressei também em São Tomé e Cabo Verde, ora em conversas com
educadores nacionais, ora com ministros, ora em entrevistas.

Na
fala a que me refiro, no ato da instalação do Conselho, cheguei mesmo a fazer referência à afirmação
feita pelo presidente de que lhe doía a cabeça quando, por algum tempo prolongado, tinha de se
expressar em português. E lhe doía a cabeça, lhe dizia eu, porque a sua estrutura de pensar era outra.

Dois dias depois, por coincidência ou não, o jornal oficial, que costumava, num esforço louvável de
divulgação do pensamento de Amílcar Cabral, publicar textos seus, reeditou um, em que ele dizia que o
"português é uma das melhores coisas que os tugas (portugueses) nos deixaram"19. Era como se
estivessem dizendo-me que seria melhor não entrar naquela discussão. O tema na verdade era
demasiado delicado. O fato, porém, é que nos esforçávamos ao máximo em debater a questão, pondo-
nos, é claro, nos limites que devíamos respeitar. Passamos então a manter conversações amiudadas com
Mário Cabral, da Educação, e Mário de Andrade, presidente do Conselho Nacional da Cultura, com status
de ministério. Chegamos a sugerir a vinda a Bissau de lingüistas especialistas para debater o assunto com
Cabral e Andrade, e o IDAC financiaria, como de fato financiou, a viagem de, se não me falha a memória,
dois lingüistas: um belga; o outro, africano, ambos do Instituto de Línguas de Dacar.
Fizemos algo mais: participamos ativamente da idéia e da realização do Primeiro Encontro dos Cinco
Países Irmãos20, em Bissau, para a avaliação do que vinham fazendo em educação. Nossa intenção era
sublinhar, na análise das políticas culturais dos cinco países ­ um dos temas do encontro ­ a questão da
língua. Conseguimos também trazer ao encontro, que foi um sucesso, os lingüistas de quem falei antes.
Recentemente, em conversa com Miguel D'Arcy de Oliveira, diretor do IDAC, fui informado de que,
financiados pelo Instituto, se acham hoje na Guiné-Bissau lingüistas ­ não sei se os mesmos ­ acelerando
os estudos em torno do crioulo.
Seria um absurdo, uma inverdade, dizer que esta orientação política em favor do crioulo, que tem
repercussões indiscutíveis na afirmação nacional, foi obra nossa, do IDAC e minha. Mas o que não se pode
negar é que a presença desses lingüistas hoje, lá, tem que ver com a nossa passagem por lá, que não foi
assim tão negativa.
Chegou um momento em que nos pareceu fundamental pôr no papel, de maneira sintética, o que
vínhamos dizendo em torne do problema da língua em reuniões ou em conversas com Mário Cabral, com
Mário de Andrade, com o presidente e com os jovens que compunham a equipe nacional responsável pela
execução do, trabalhos de alfabetização.

Escrevi então a Mário Cabral, em julho de 1977, uma longa carta, até hoje não publicada, e que
reproduzirei na íntegra no corpo mesmo desse diálogo. Nela, chamava a atenção do governo do partido,
ainda que não me dirigisse diretamente a eles, para o seguinte: no momento em que uma sociedade, por
n razões, pede à língua do colonizador que assuma o papel de mediadora da formação de seu povo, isto
é, que o conhecimento da biologia, da matemática, da geografia, da história se faça através dela, no
momento em que a sociedade, libertando-se do jugo colonial, é obrigada a fazer isso, tem de estar
advertida de que, ao fazê-la, estará, querendo ou não, aprofundando as diferenças entre as classes
sociais em lugar de resolvê-las.

Poderia ter acrescentado, na carta, que hoje seria possível prever, mais ou menos, nas mãos de quem
estará o poder amanhã: possivelmente, mais uma vez nas mãos de uma pequena burguesia urbana,
falando talvez uma das línguas nacionais, o crioulo também, mas dominando o português. P. que hoje as
crianças com esse domínio levam nítida vantagem nas escolas sobre as que não o têm, exatamente os
filhos dos trabalhadores rurais e urbanos. No momento da avaliação do aproveitamento, sobretudo com a

19 Amílcar Cabral. PAIGC ­ Unidade e luta. Lisboa, Publicações Nova Aurora, 1974.
Ao afirmar que "a língua não é prova de mais nada, senão um instrumento para os homens se
relacionarem uns com os outros", Amílcar Cabral deixava de perceber lamentavelmente a natureza
ideológica da linguagem, que não é algo neutro como lhe pareceu no texto citado. Esta é uma das raras
afirmações da obra de Cabral que jamais pude aceitar.
20 Guiné-Bissau, Cabo Verde, Angola, São Tomé e Príncipe e Moçambique.


insistência nos métodos de avaliação fundados nos discursos intelectualistas, serão sempre superadas as
crianças com pouco domínio da língua portuguesa.

Eis a carta a Mário Cabral, de julho de 1977:

Desde o primeiro momento em que começamos o nosso diálogo, através das primeiras cartas que lhe fiz, diálogo que não apenas
continuou e se aprofundou, mas que também se vem estendendo a outros camaradas, uma preocupação constante nos
acompanhou: a de jamais nos vermos, em nossa colaboração à Guiné e ao Cabo Verde como "expertos internacionais", mas, pelo
contrário, como militantes. Como camaradas, engajando-nos mais e mais, no esforço comum de reconstrução nacional. O que quero
dizer com isto ou reafirmar é que, para nós, não só individualmente, mas enquanto equipe, seria impossível um tipo de co1aboração
em que funcionássemos como "consultores técnicos", desapaixonadamente. Assim também, por outro lado, é que vocês todos nos
receberam. Assim também é que vocês entenderam, desde o princípio, a nossa presença aí. O que vocês queriam e esperavam de
nós era o que buscávamos fazer e ser.

Não tivesse havido esta coincidência e, não raro, poderíamos ter sido tomados como impertinentes, num ou noutro momento de
nosso trabalho em comum, quando o que sempre nos moveu foi e continua a ser o nosso espírito de militância.

É com este mesmo espírito que lhe escrevo mais esta carta. Carta que, embora escrita e assinada por mim, sumaria a posição de
toda a equipe e se constitui numa espécie de relatório, mesmo incompleto, de nossa última reunião em Genebra, em que tentamos
um balanço das atividades a que temos estado tão ligados na Guiné-Bissau.
Recordemos aqui, ainda que rapidamente, como necessidade didática, alguns dos pontos que, juntos, o Comissariado de Educação e
nós vimos estabelecendo como fundamentais, desde os começos de tais atividades:

a) a alfabetização de adultos, como toda educação, é um ato político, não podendo, por isso mesmo, ser reduzida ao puro
aprendizado mecânico da leitura e da escrita;

b) o aprendizado da leitura e da escrita de textos, em coerência com a linha política do PAIGC, com a qual concordamos, implica a
compreensão crítica do contexto social a que os textos se referem; demanda a "leitura" da realidade através da análise da prática
social dos alfabetizandos, de que o ato produtivo é uma dimensão básica. Daí a impossibilidade de separar-se a alfabetização e a
educação em geral da produção e, por extensão necessária, da saúde.

c) a introdução da palavra escrita em áreas onde a memória social é exclusiva ou preponderantemente oral pressupõe
transformações infra-estruturais capazes de tornar necessária a comunicação escrita. Daí a necessidade que se teve de estabelecer
as áreas prioritárias para a alfabetização, isto é, aquelas que estivessem sofrendo tais transformações ou por sofrê-las a curto prazo.

Tomando estes itens como campo de referência para a análise do que foi possível fazer neste ano e pouco de experiências, de que
tanto temos aprendido, resulta óbvio que o ponto central, o problema maior a ser pensado e discutido, é o da língua.

Em várias oportunidades, não somente em cartas, mas também em reuniões de trabalho, aí, a questão da língua foi discutida.
Debatêmo-la no seio mesmo da Comissão Nacional, na sessão de sua instalação e, uma vez mais, na última de suas reuniões, se
não me equivoco. Poucas não foram, por outro lado, as vezes em que tratamos este problema com os membros da Comissão
Coordenadora, voltando a ele, aí, em junho passado, numa das reuniões de estudos a que você presidiu e de que Mário de Andrade
participou, juntamente com camaradas de outros setores do Comissariado de Educação. Reunião em que Marcos Arruda21 propôs,
num pequeno texto, algumas sugestões a propósito. Poderia, finalmente, citar ainda a última conversa que tivemos com o camarada
presidente, cujo núcleo principal foi a língua.

Há um ano e pouco, se não estamos interpretando mal a política do governo, se pensava que seria viável a alfabetização em língua
portuguesa, mesmo reconhecendo-se o crioulo como língua nacional. A razão radical para a alfabetização na língua estrangeira era a
inexistência ainda da disciplina escrita do crioulo. Enquanto esta disciplina não fosse alcançada, pensava-se não havia por que deixar
o povo iletrado. Os próprios resultados que se vinham obtendo com a alfabetização em português, no seio das FARPs*, reforçavam
esta hipótese.

O que a prática, porém, vem evidenciando é que o aprendizado da língua portuguesa se dá, mesmo com dificuldades, nos casos em
que esta língua não se acha totalmente estranha à prática social dos alfabetizandos, o que é, de resto, óbvio. Este é, exatamente, o
caso das FARPs, como o de certos setores de atividades de centros urbanos como Bissau. Mas este não é o caso dos centros rurais
do país, em que se encontra a maioria esmagadora da população nacional, em cuja prática social a língua portuguesa inexiste. Na
verdade, a língua portuguesa não é a língua do povo da Guiné-Bissau. Não é por acaso que o camarada presidente se cansa, como
nos afirmou, quando tem de falar, por longo tempo, em português.

O
que se vem observando, nas zonas rurais, apesar do alto nível de interesse e de motivação dos alfabetizandos e dos animadores
culturais, é a impossibilidade do aprendizado de uma língua estrangeira como se ela fosse nacional. De uma língua virtualmente
desconhecida, pois que as populações, durante os séculos de presença colonial, lutando por preservar sua identidade cultural,
resistiram a ser "tocadas" pela língua dominante, no que foram "ajudadas" pela maneira como os colonizadores se comportaram
quanto à organização das forças produtivas do país. O uso de suas línguas deve ter sido, por muito tempo, um dos únicos
instrumentos de luta de que dispunham. Não é de estranhar, pois, que os próprios animadores culturais destas mesmas zonas
dominem precariamente o português. De estranhar seria que, em tais circunstâncias, o aprendizado da língua portuguesa se
estivesse dando, mesmo razoavelmente, apenas.
Se há uma área, por exemplo, de cujo esforço de alfabetização era legítimo esperar os melhores resultados, esta área é Có. O
Centro Máximo Górki, integrando-se cada vez mais à vida das comunidades em torno dele, contando com professores efetivos e
estagiárias com alto nível de consciência política, tinha todas as condições necessárias para tornar-se um núcleo de apoio aos

21 Membro da equipe do IDAC, na época.
* Forças Armadas Populares.


trabalhos de alfabetização. O que se observou, porém, ao longo da experiência e se comprovou em junho passado com a avaliação
feita por Augusta22 e Marcos Arruda é que os alfabetizandos, durante os largos meses de esforço, não conseguiram fazer outra coisa
senão uma caminhada cansativa em torno das palavras geradoras. Marchavam da primeira à quinta; na quinta, haviam esquecido a
terceira. Voltava-se à terceira e se percebia que haviam olvidado a primeira e a segunda. Por outro lado, ao procurarem criar
palavras com as combinações silábicas de que dispunham, raramente o faziam em português. Eu mesmo tive a oportunidade de ver
palavras portuguesas, mas cuja significação era outra, completa-mente, pois era em mancanha23 que pensavam. Por quê? Porque a
língua portuguesa não tem nada que ver com sua prática social. Na sua experiência cotidiana, não há um só momento, sequer, em
que a língua portuguesa se faça necessária. Nas conversas em família, nos encontros de vizinhos, no trabalho produtivo, nas
compras no mercado, nas festas tradicionais, ao ouvir o camarada presidente, nas lembranças do passado. Nestas, o que deve estar
claro é que a língua portuguesa é a língua dos "tugas", de que se defenderam durante todo o período colonial.

Poder-se-ia argumentar que esta dificuldade no aprendizado se deve à inexistência de materiais de suporte. O que nos parece,
porém, é que a falta desses materiais, no sentido mais amplo possível, que poderia ser, em outras circunstâncias, a causa principal
do fato, nesta é puramente adjetiva. O que quero dizer é que, mesmo dispondo de um bom material de ajuda, como teremos com o
Caderno de Educação Popular, os resultados seriam apenas pouco melhores. E que o Caderno, enquanto material de suporte. em si,
não é capaz de superar a razão fundamental, substantiva, da dificuldade: a ausência da língua portuguesa na prática social do povo.
E esta língua estrangeira ­ o português ­ não faz parte da prática social das grandes massas populares da Guiné-Bissau na medida
em que não se insere em nenhum dos níveis daquela prática. Nem no nível da luta peJa produção, nem no dos conflitos de
interesses, nem no da atividade criadora do povo. O aprendizado de uma língua estrangeira se impõe a pessoa ou a grupos sociais,
como uma necessidade, quando, em pelo menos num desses níveis, este aprendizado se torna importante.

Insistir, pois, em nosso caso, no ensino do português, significa impor à população um esforço inútil e impossível de ser alcançado.

Não seria demasiado ­ pelo contrário, absolutamente indispensável ­ alongar um pouco mais estas considerações em torno da
língua, no quadro da reconstrução nacional, da criação de uma sociedade nova em que se elimine a exploração de uns por outros,
de acordo com os ideais maiores que sempre animaram o PAIGC. Ideais com a encarnação dos quais o PAIGC se veio forjando como
vanguarda autêntica do povo da Guiné e Cabo Verde.

A manutenção, por muito tempo, da língua portuguesa, mesmo que se lhe chame, apenas, de língua oficial, mas com prerrogativas,
na prática, de língua nacional, pois que é através dela que se vem fazendo parte substancial da formação intelectual da infância e da
juventude, trabalhará contra a concretização daqueles ideais.

Sublinhemos que não pretendemos dizer com isto que o partido e o governo devessem ter suspendido todas as atividades
educativo-sistemáticas do país, enquanto não contassem com o crioulo escrito. Isto é tão absurdo que não pode sequer ser pensado.
Enfatizamos, sim, é a urgência de tal disciplina que viabilizará, em termos concretos, o crioulo como língua nacional, de que
resultará que o português, no sistema educacional do país, assumirá, a pouco e pouco, o seu estatuto real ­ o de língua estrangeira
e, como tal, será ensinada.

Na medida, ao contrário, em que o português continuar a ser, no sistema educacional, a língua que mediatiza grande parte da
formação intelectual dos educandos, será bastante difícil uma real democratização desta formação, apesar dos esforços indiscutíveis
que se vêm fazendo e que se continuará a fazer neste sentido. A língua portuguesa terminará por estabelecer um corte social no
país, privilegiando uma pequena minoria urbana com relação à maioria esmagadora da população. Será indubitavelmente mais fácil
àquela minoria, com acesso ao português por sua própria posição social, avantajar-se à maioria na aquisição de certo tipo de
conhecimento, bem como na expressão oral e escrita, com que satisfaz um dos requisitos para a sua promoção nos estudos, com n
conseqüências que podem ser previstas.

Que fazer como resposta a este desafio, sobretudo quando se conta com a vantagem, que nem sempre ocorre, da existência de uma
língua de unidade nacional, o crioulo? Que política de ação poderíamos adotar, adequada aos dados concretos desta realidade? Não
tendo a pretensão de responder a estas questões, em sua complexidade, questões que envolvem a política cultural e educacional do
país, nos limitamos, apenas, a algumas sugestões, a título de colaboração humilde, que fazemos enquanto camaradas.

Em primeiro lugar, nos parece urgente concretizar o em que você e Mário de Andrade vêm pensando, e a que me referi acima, isto
é, a disciplina escrita do crioulo, com o concurso de lingüistas que sejam igualmente militantes.

Enquanto este trabalho de disciplina do crioulo se estivesse fazendo, limitaríamos, no campo da ação cultural, a alfabetização em
português:

I) à área de Bissau, onde a população, dominando perfeitamente o crioulo, tem familiaridade com o português. Aí, sobretudo, a
alfabetização em português se faria nas frentes de trabalho, em que ler e escrever esta língua podem significar algo importante para
os que aprendem e para o esforço de reconstrução nacional:

II) a certas áreas rurais, quando e se os programas de desenvolvimento econômico-social exigirem dos trabalhadores habilidades
técnicas que, por sua vez, demandem a leitura e a escrita do português. Neste caso, se o crioulo não é falado fluentemente como se
dá em Bissau, impõe-se, ainda, o reestudo da metodologia a ser usada para o ensino da língua portuguesa.

Em qualquer dos casos, porém, se faria indispensável discutir com os alfabetizandos as razões que nos levam a realizar a
alfabetização em português.

Percebe-se
, assim, quão limitada seria a ação no setor da alfabetização de adultos. E que fazer com relação às populações que não
se encontram nas hipóteses referidas? Engajá-las, a pouco e pouco, em função das limitações de pessoal e de material, num esforço

22 Membro da equipe do Comissariado de Educação.
23 Uma das línguas nacionais.


sério de animação ou ação cultural. Em outras palavras, na "leitura", na "releitura" e na "escrita" da realidade, sem a leitura e a
escrita de palavras.

A ação cultural, enquanto ação político-pedagógica que inclui a alfabetização, nem sempre, porém. está obrigada a girar em torno
dela. Muitas vezes é possível e, mais do que possível, necessário trabalhar com comunidades na "leitura" de sua realidade,
associada a projetos de ação sobre ela, como hortas coletivas, cooperativas de produção, em estreita ligação com esforços de
educação sanitária, sem que, porém, a população necessite de ler palavras. Donde podemos afirmar que, se todo aprendizado da
leitura e da escrita de palavras, numa visão política tal qual a do PAIGC e a nossa, pressupõe, necessariamente, a "leitura" e a
"escrita" da realidade, isto é, o envolvimento da população em projetos de ação sobre a realidade, nem todo programa de ação
sobre a realidade implica, inicialmente, o aprendizado da leitura e da escrita de palavras.

Visando à mobilização das populações, à sua organização para que se engagem em projetos de ação transformadora de seu meio, a
ação cultural deve partir de um conhecimento preciso das condições deste meio; de um conhecimento das necessidades sentidas das
populações, de que a razão de ser mais profunda nem sempre já foi percebida e claramente destacada por elas.

A "leitura" da realidade, centrada na compreensão crítica da prática social, lhes proporciona esta clarificação. Não foi por acaso que
um participante de excelente programa de ação cultural. ou de animação cultural, ou de educação popular, não importa o nome que
se lhe dê, de Sedengal, afirmou: "Antes, não sabíamos que sabíamos. Agora, sabemos que sabíamos e que podemos saber mais".

Parece fora de dúvida que este camarada, que se vem apropriando de uma compreensão crítica do que é o conhecimento, de sua
fonte, ao fazer aquela afirmação, não se referiu ao domínio precário que vinha exercendo, penosamente, sobre uma ou outra
palavra geradora em português. Referia-se, sim, às dimensões da realidade que ele vinha desvelando, com os outros, no trabalho
produtivo, na horta coletiva.

Um dos problemas que se colocam, no momento, no caso específico de Sedengal, é a resposta concreta à última parte do discurso
daquele camarada, que deve expressar o nível de curiosidade não só dele mas dos demais. Isto é, a resposta, traduzida em termos
de ação e reflexão, ao que ele diz tão claramente: "agora sabemos que podemos saber mais". O que se impõe é a definição com
eles, do que deve constituir-se como "universo" de conhecimento apontado no "agora sabemos que podemos saber mais". Em
outras palavras, delimitar o que se pode saber mais.

Observe-se, por outro lado, o indiscutível nível de abstração teórica expresso no discurso, independentemente de não ser o seu
autor alfabetizado. Ele parte da afirmação de que "antes não sabiam que sabiam". Ao descobrir, engajados na produção de caráter
coletivo, que sabiam, infere, corretamente, "que podem agora saber mais", mesmo que não delimite o objeto a ser conhecido. O
fundamental, em seu discurso, no momento em que o fez, era a afirmação geral em torno da possibilidade real de conhecer mais.

Não há dúvida de que seria interessante se esforços de ação cultural como o de Sedengal, para falar só neste, pudessem já incluir,
com êxito, a alfabetização. Independentemente dela, contudo, Sedengal se afirma, cada vez mai5, hoje, a nível nacional, na Guiné-
Bissau. E se afirma não porque os participantes dos Círculos de Cultura tivessem chegado a poder escrever e ler pequenas frases em
língua portuguesa mas porque, em certo momento da inviável aprendizagem daquela língua, descobriam o possível : o trabalho
coletivo. E foi dando-se a esta forma de trabalho, com a qual começaram a "reescrever" sua realidade e a "relê-la" que tocaram e
despertaram a comunidade toda e, tudo indica, poderão tornar Sedengal um caso exemplar.

Nenhum texto, nenhuma leitura mais correta poderiam ter sido apresentados no encerramento da primeira fase de atividades dos
Círculos de Cultura de Sedengal, de que o camarada Mário Cabral participou, do que a horta coletiva, do que a presença atuante de
uma população engajada no empenho de reconstrução nacional.

Sedengal é já um exemplo concreto, incontestável, do muito que se pode fazer no país, através da ação cultural sem a
alfabetização; é uma fonte riquíssima de aprendizagem, de capacitação de novos quadros.

Parece-nos que em Có, onde se encontram, como se sabe, condições altamente favoráveis, se poderia tentar uma segunda frente de
ação cultural, integrando-se saúde com agricultura, mesmo que se pudesse ter, como ponto de partida, a saúde. Para isto,
procuraríamos elaborar um manual sobre educação sanitária, dirigido aos animadores e contendo as noções mais elementares sobre
como pode a comunidade, pelo trabalho coletivo e pela transformação do meio, melhorar a sua saúde e prevenir doenças.

Um anteprojeto deste manual, elaborado aqui em suas linhas gerais, seria levado em setembro a Bissau, onde, se aceita a nossa
proposta, seria revisto pelos especialistas nacionais e, em seguida, mimeografado. Em outubro, se faria a capacitação dos
animadores e se começaria o programa em seus primeiros momentos.

O desenvolvimento da experiência, a ser bem acompanhada e permanentemente avaliada, serviria para aperfeiçoar a formação dos
animadores, testar e melhorar o manual e desafiar a inventividade de todos, no que diz respeito à criação de novos materiais de
apoio. De novas formas de linguagem, adequada à realidade, com que a comunicação se faça mais eficientemente.

Se se tratasse de uma área cuja população se achasse pouco trabalhada do ponto de vista político, outro procedimento inicial
teríamos de ter. Todos sabemos, porém, o que vem representando a atuação do Centro Máximo Górki junto às populações das
tabancas de Có, bem como o papel que junto a elas tem jogado, também, o comitê do partido.

Desta maneira, de um lado, teríamos Sedengal marchando, desenvolvendo novos conteúdos programáticos de ação cultural, com a
colaboração, hoje, cada vez maior, do Comissariado de Agricultura, a que o de Saúde se juntará; de outro, o projeto de Có e ambos,
como disse antes, constituindo-se como fontes de experiência e centros dinâmicos para a capacitação de quadros a trabalhar em
programas de outras áreas.


Estas são, em linhas gerais, amigo e camarada Mário Cabral, as considerações que gostaríamos de fazer chegar a você, um mês
antes da ida aí de Miguel, Rosiska e Claudius24.

Com um abraço fraterno de Elza e meu à camarada Beatriz e a você, ao qual a equipe toda junta o seu também.

Paulo Freire.
Me lembro finalmente de que na minha última conversa com o presidente Luís Cabral, ao insistir,
delicadamente, sobre o tema, reafirmando que o português não era a língua do povo guineense, ele me
disse, com ar reticente: "Teremos de lutar bastante contra opiniões apostas ao que você afirma, entre nós
mesmos".

Evidente que os colonizadores passam o tempo todo do seu domínio testemunhando aos colonizados que
a única língua bonita, culta, capaz de expressar a beleza e a exatidão é a sua. Para eles, os colonizados
não têm propriamente uma língua.
ANTONIO ­ Eles têm dialetos.
PAULO ­ Como também a história do colonizado, do ponto de vista do colonizador, começa com a
chegada do colonizador.

Por isso mesmo o crioulo, como expressão colonizada, sempre foi visto pelo colonizador como algo
inferior, como uma "coisa" feia, pobre, incapaz, por exemplo, de expressar a Ciência, a Tecnologia, como
se as línguas não se alterassem historicamente, em função do próprio desenvolvimento das forças
produtivas, como se as línguas nascessem feitas.

É natural que o crioulo revele enormes dificuldades com relação à ausência de palavras que traduzam
experiências do mundo científico, tecnológico ou artístico. Mas, como disse antes, as línguas não
"nascem" feitas. Não há razão, por exemplo, para o português, o francês, o alemão se sentirem
diminuídos porque precisem usar a palavra inglesa stress, para citar só esta.

Como vês, estávamos não apenas advertidos de toda esta problemática, mas também esforçando-nos por
oferecer uma contribuição séria e coerente na busca de soluções.
Vivia diretamente também este mesmo problema em Angola, em São Tomé e Príncipe e em Cabo Verde,
e o acompanhava ainda que de longe em Moçambique. E reconhecia as dificuldades de ordem política,
enormes, que as lideranças de Angola e Moçambique enfrentavam e enfrentam com relação à questão da
língua.

Reconhecíamos que estávamos diante de um sério problema, de solução nada fácil, qualquer que fosse o
ângulo em que o analisássemos: o ideológico, o político, o técnico-científico, o financeiro. Mas sabíamos
igualmente, e devo insistir neste ponto, que não deveríamos esconder as nossas posições em face dele.
Pelo contrário, devíamos explicitá-las às autoridades com quem trabalhávamos. Foi isto o que fizemos.

Agora, Antonio, a leitura de qualquer livro, e não apenas a das Cartas à Guiné-Bissau, exige, de quem a
faz, isto que chamaste de atitude crítica ­ uma análise em torno das apreciações teóricas do autor, de
suas propostas, da posição política do autor, de sua coerência, etc.

Será que o que está dito no livro quando se discute, por exemplo, o papel de sujeito cognoscente que o
educando deve assumir é um sonho possível a ser perseguido ou não? Quando se fala no livro, da relação
mais radicalmente democrática entre o educador e o educando numa sociedade revolucionária, é isto um
sonho possível ou não? E se estes, como outros sonhos, não foram vividos por n razões, não significa,
repito, que sua validade desapareça.
Já se disse também, com relação à minha participação no esforço educativo da Guiné-Bissau, que eu teria
feito um puro trans-plante da experiência brasileira. Na verdade não houve isto. O que não se justificaria,
por exemplo, é que ­ tendo defendido no Brasil a tese de que a alfabetização de adultos é um ato de
criação, é um ato de conhecimento, um ato político, a tese de que o alfabetizando deve assumir o papel
de sujeito de sua alfabetização, em colaboração com o educador (o que defendi também no Chile, na

24 Miguel D'Arcy de Oliveira, Rosiska D. de Oliveira e Claudius Ceccon. (IDAC).


Nicarágua, em Grenada) ­ dissesse o contrário noutro contexto. Se no Brasil insisti e insisto em que a
leitura da palavra é precedida pela leitura do mundo, por que dizer o contrário somente porque estava na
Guiné-Bissau? Se, no Brasil, insisti em que, numa posição substantivamente democrática, as palavras
geradoras com as quais organizar o programa de alfabetização deveriam vir do contexto dos
alfabetizandos e não apenas expressar a escolha técnica dos educadores, por que dizer o contrário noutro
contexto? Se no Brasil, como também no Chile, insisti tanto em que os alfabetizandos se tornassem
autores também de seus textos, por que defender o contrário em outro contexto?

Finalmente, Antonio, te direi algo agora pouco humilde; continuo lendo as Cartas à Guiné-Bissau,
continuo aprendendo com o que escrevi. Há uma validade teórica no livro que não pode ser negada. Acho
que continuam de pé as grandes linhas das propostas que fiz na Guiné-Bissau.

ANTONIO ­ Paulo, acredito que, nessa sua análise, a confrontação entre os sonhos possíveis, o abismo
que há entre esses sonhos e o resultado, não negam, como você disse, o valor do livro. Reitero que,
antes de começar minhas notas críticas, afirmei que se trata de um bom documento, um documento que
deve ser lido crítica e criadoramente.

O perigo que eu via, por exemplo, na leitura que se fazia na América Latina, é de que fosse uma leitura
não-crítica, não criadora.
PAULO ­ Esta é às vezes a mesma leitura que se faz, por exemplo, de O que Fazer?, de Lênin, e eu não
quero de maneira nenhuma comparar Cartas à Guiné com O que Fazer?, de Lênin. No caso, porém, de
uma leitura pouco crítica, não na América Latina mas no mundo, de qualquer livro, a culpa não pode
recair no autor. Estou de acordo contigo quando cobras uma leitura crítica.
ANTONIO ­ Exatamente.
PAULO ­ Eu sempre digo, ler não é "passear" sobre as palavras.
ANTONIO ­ Certamente. Parecem-me fundamentais essas explicações que têm que ver diretamente com
o contexto histórico que não permitiu que esse sonho se realizasse. Parecem-me como a continuação do
livro, para explicar o que eu exigia: "o processo educativo geral que explicaria a experiência e o livro...

PAULO ­ Exato,

ANTONIO ­ ... explicaria suas propostas teóricas, e seus sonhos irrealizáveis na medida em que o
contexto histórico impôs certas limitações".
E agora, dentro desse contexto histórico, eu afirmo aqui ­ e não li entre parênteses o que havia posto em
minhas notas ­ que "os companheiros líderes desses países diziam que, por razões históricas, a língua
portuguesa deveria ser aceita como a língua..."

PAULO ­ Não sei, Antonio, não creio que os companheiros, de Angola, de Moçambique, tenham dito isso,
tenham pensado que eram razões históricas.
ANTONIO ­ Quando digo histórico, Paulo (risos), penso no político e no ideológico. Por quê? Porque,
quando digo histórico, estou pensando fundamentalmente no problema que é real na África, o das lutas
tribais. E esse é um problema histórico para eles; eu o ouvi dos responsáveis e por isso é importante
dizê-la: durante minha experiência em São Tomé e Príncipe, à minha pergunta de qual a razão de ser o
português a única língua que poderia se constituir no veículo de alfabetização e de pós-alfabetização, eles
responderam que a razão estava em não permitir que "renascesse ou se manifestasse uma luta tribal,
porque existem três ou quatro línguas e o crioulo de São Tomé e Príncipe não abrange toda a dimensão
do país".
PAULO ­ Eu acho que foram antes razões de ordem política e ideológica. Esta a que você se refere
compreende, sem dúvida, quase todas as demais. O que eu creio é que há outras razões também.

ANTONIO ­ Sem dúvida.


PAULO ­ Mas, de qualquer maneira, noutro parêntese, que te peço, a alfabetização em língua portuguesa
em São Tomé não chega a constituir uma violência.

ANTONIO ­ Indiscutivelmente, o problema de São Tomé constitui um problema à parte, porque se trata
de um país em que a língua portuguesa é falada pela grande maioria da população.

PAULO ­ Por causa do bilingüismo de que já falei.

ANTONIO ­ Em todo caso, você tem razão quando diz que, embora seja certo que a leitura da realidade
passa pelo domínio da língua portuguesa, nesse momento histórico determinado, existe sem dúvida uma
lógica diversa nas línguas culturais que pertencem às etnias.

PAULO ­ Mas lógico que há!
ANTONIO ­ E, nesse sentido, a proposta que tanto você como eu fazíamos e fazemos é a da conservação
do bilingüismo.

PAULO ­ Lógico que é!

ANTONIO ­ A proposta que fazíamos em São Tomé e Príncipe é que, se era necessário começar pelo
português em virtude de razões históricas concretas que já citamos, era também necessário valorizar as
diferentes expressões lingüísticas de cada um dos grupos étnicos existentes. Creio que isto é um
obstáculo sério, essa necessidade de fazer reviver, de provocar as lutas entre culturas étnicas diferentes.

Lembro que esse é um problema que atinge tão diretamente a África, que em 1980, convidado a
participar da reunião sobre educação de adultos organizada pelo ICAE, em Paris, eu me referi a esse
aspecto, o da necessidade da criação de um Estado-nação, representando as diversidades, ou seja, a
unidade seria alcançada através da diversidade, e isso implicava, então, alfabetização em línguas ­ em
línguas e não em dialetos.

PAULO
­ Exato.
ANTONIO ­ Eu afirmei na ocasião que talvez a única saída fosse um bilingüismo que pudesse ser múltiple,
isto é, uma língua generalizada para todos e diferentes línguas que permitissem, digamos, as expressões
culturais, a valorização do específico.
PAULO ­ Isso, claro. Como a Suíça.
ANTONIO ­ Esse respeito às diversidades, em vez de atentar contra a unidade da nação, deveria
enriquecê-la.
Porém, todos esses países africanos escolheram o inglês como um dos elementos fundamentais do
ensino, exceto alguns poucos países, como a Tanzânia.

PAULO ­ Que mudou sua escolha.

ANTONIO ­ Que a mudou posteriormente, em parte por exigências da realidade. Mas, sem dúvida, em
muitos desses países, uma língua, a do colonizador, é imposta para dar um fim, segundo afirmam, às
lutas tribais que poderiam surgir, bem como ao problema da luta pelo poder, etc.
Lembro-me de que alguns dos representantes, ouvindo essa tese da unidade na diversidade, pediram ao
moderador para permitir-me explicar melhor tudo isso que eu dissera.

É curioso que, em uma conferência, se peça a alguém que explique uma tese em quinze minutos (risos).
Eu respondi ironicamente: "Mas é necessário que eu explique algo que me parece óbvio?" Isto mostra a
importância dessa situação para a África, que implica um problema econômico fundamental. E muito difícil
que um país que nasce, que tem de reconstruir-se economicamente, que sofre todas essas pressões
políticas e econômicas que você mencionou, é muito difícil que um país assim possa responder a todo
esse esforço econômico que significa, primeiro, estudar a língua ­ porque em geral todas essas línguas


não estão escritas. E preciso estudá-las para poder escrevê-las e, em seguida, alfabetizar através da
língua escrita.

Penso que, na Guiné-Bissau, essas dificuldades permitiram uma experiência importante. O fato de que
não se tenha podido alfabetizar em português, em algumas regiões, exigiu a valorização da oralidade
como elemento para alfabetizar, em outros domínios, como, por exemplo, alfabetizar no desenvolvimento,
alfabetizar na saúde, etc., em suma, utilizar a linguagem oral como elemento de educação do povo.

Gostaria ainda de fazer algumas observações e de que você refletisse sobre elas.

Dizíamos antes que toda nova pedagogia implicava uma re-invenção, uma recriação da pedagogia. Penso
que um dos problemas que tive na Guiné-Bissau (eu me colocava essa questão quando você falava de
suas reuniões com os outros ministérios) foi o de que na educação vocês propunham uma releitura
pedagógica, uma reinvenção da pedagogia, e eu tenho minhas dúvidas se essa mesma atitude existia nos
outros ministérios. Ou seja, no Ministério do Desenvolvimento, propor uma releitura do processo de
produção partindo desse conhecimento, dessa tecnologia encontrados nas diferentes culturas. E eu me
atrevo inclusive a dizer que talvez o ministro da Economia não tivesse esse mesmo espírito de partir do
conhecimento básico da população.

PAULO ­ O Ministério do Planejamento, não há dúvida, tinha esta mesma visão.

ANTONIO ­ Este, sim. Mas quanto aos outros?
PAULO ­ Não seria capaz de responder categoricamente com relação a todos os ministérios. Tua pergunta
é, porém, absolutamente fundamental. No fundo, implica o seguinte, teoricamente: não é possível a
reinvenção de nada em si.
ANTONIO
­ Exatamente. E a esse ponto que eu queria chegar.
PAULO ­ De maneira mais acadêmica, talvez pudéssemos traduzir a tua pergunta teoricamente dizendo o
seguinte: não é mudando as partes que se muda o todo, mas é mudando o todo que se mudam as partes.
ANTONIO ­ Perfeito.
PAULO ­ Um dos esforços nossos ao longo do trabalho que realizamos na Guiné-Bissau foi defender a
necessidade desta visão globalizante do processo de transformação ou de reconstrução nacional. Visão
globalizante profundamente negada pela prática burocrática, pela compreensão colonial da administração
herdada pelos nacionais com a expulsão dos colonizadores.

É importante e justo salientar que sempre fomos muito bem recebidos, como bem recebidas eram
também as sugestões no sentido de uma prática interministerial, de tal maneira que num mesmo projeto
se juntassem a educação, a agricultura, a saúde, o planejamento econômico. O difícil era materializar os
projetos. Mais uma vez sublinho que a não-realização em si de uma proposta não a invalida. Haveria
razões explicando as dificuldades para a efetivação de um tal esforço.
As vezes, os críticos não conseguem apreender o movimento interno, dinâmico, contraditório da realidade
em que o criticado atuou. Quando menos se espera, o governo aceita um projeto de desenvolvimento que
põe por terra as propostas feitas no campo da educação, da cultura, da saúde, da agricultura. Recordo
agora aquela afirmação de Ladislau Dowbor: "Enquanto vocês discursam sobre propostas bonitas e
carretas de reinvenção da educação, uma multinacional destrói esse discurso com dois projetos
econômicos..."
ANTONIO ­ Ou até as organizações internacionais cujo papel seria justamente o de...
PAULO ­ Exato, não só as multinacionais, mas elas também, que, de certa maneira, funcionam
"multinacionalmente".

A coisa é muito complexa.


Certo tipo de crítica a nosso trabalho na Guiné-Bissau revela, de um lado, uma compreensão pouco
abrangente do que tentamos fazer; de outro, um erro de apreciação. Em primeiro lugar, como disse
antes, o "fracasso" quanto à alfabetização em português não foi devido ao chamado método Paulo Freire,
mas aos fatores analisados na carta a Mário Cabral referida antes e incluída neste texto. Em segundo
lugar, a nossa contribuição, mesmo pequena, alcançou áreas no campo da educação e da cultura.

Gostaria de um dia conversar com educadores e educadoras que trabalhavam e trabalham no
Comissariado de Educação para saber se, nas tentativas de reformulação da educação na Guiné-Bissau,
não há algo que fale de nossa passagem por lá.

ANTONIO ­ Não, não.

PAULO ­ Mas, afinal, isso é assim...
ANTONIO ­ A leitura que eu propunha, Paulo, visava em parte a explicar por que eu estou de acordo com
você em muitas coisas. O problema está em que é interessante compreender esse abismo que há entre o
proposto (que não crítico enquanto proposto) e a realidade, e, então, descobrir as causas do surgimento
desse abismo.

Eu insistiria nisso que você acaba de dizer, e que no fundo não é senão uma espécie de resultado
provisório do que já dissemos antes, ou seja, que não se muda o todo a partir das partes, mas sim as
partes a partir do todo. Uma reinvenção da pedagogia implica uma reinvenção do poder, uma reinvenção
do todo, da participação das massas que devem se manifestar em todos os projetos, tanto de saúde como
de educação, como projeto político, como desenvolvimento, etc., em que os próprios elementos do
conhecimento popular, das respostas populares, do conhecimento das resistências populares às ideologias
dominantes, devem ser a base de toda uma estratégia e uma tática para construir uma nova sociedade.
Nesse sentido, penso que estamos de acordo, e este exemplo da Guiné-Bissau permite-nos mostrar como
é impossível que, da re-invenção de uma parte, por osmose se realize a reinvenção nos outros campos.

PAULO ­ Exato, exato.
Na verdade, Antonio, só há uma possibilidade para alguém evitar ser criticado positiva ou negativamente,
carreta ou incorretamente, leal ou deslealmente, como também evitar ser cooptado ­ é nada fazer, é
nada criar.
Há críticas, porém, que, por sua grosseria, por sua inconsistência, desmerecem até um simples
comentário. Entre estas, a que disse termos nós, o Departamento de Educação do Conselho Mundial de
Igrejas, porque eu o representava no trabalho realizado na Guiné-Bissau e o IDAC, chegado àquele país
com dinheiro que oferecêramos ao governo para que nos aceitasse como assessores seus.
É um desrespeito a nós e aos camaradas guineenses que haviam lutado nas matas de seu país para
conquistar a sua independência.

ANTONIO ­ Acredito, Paulo, que afirmações como essa esquecem justamente o que temos exigido ao
longo de nosso diálogo: a necessidade das perguntas essenciais.
PAULO ­ Exato.

Aproveitando a oportunidade que tive de, respondendo a tuas críticas, aclarar também aspectos que não
se achavam explícitos nas Cartas à Guiné-Bissau, te pediria que fizesses algum comentário mais detido
em torno da experiência mesmo não prolongada, que tiveste em São Tomé, experiência com que davas
continuidade ao que eu havia começado e a que se juntou posteriormente o IDAC, cuja presença continua
lá, através de Kimiko Nakamo, competente educadora paulista.

ANTONIO ­ Sim, creio que é necessário historiar brevemente esse meu trabalho, que deu prosseguimento
ao iniciado por você em São Tomé e Príncipe.

Como lembrei no início deste nosso diálogo, você, em 79, talvez um pouco provocado por mim, convidou-
me a colaborar no trabalho que você estava realizando na África. E, cerca de três meses depois, essa


oferta se concretizou num pedido seu para que eu escrevesse um livro com o pessoal de São Tomé, que
abordasse certos problemas que de alguma forma eu vivera em minhas experiências anteriores na África,
em Moçambique, que compreendiam elementos de economia, de política, de problemas culturais, etc.

Eu creio que seria interessante dizer que todas as descrições críticas do trabalho que realizamos em São
Tomé
estão em um pequeno livro que acaba de ser publicado no Equador, Cultura Oral, Cultura Escrita y
Proceso de Alfabetización y de Post-Alfabetización en San Tomé y Príncipe. Neste pequeno livro, procura
fazer a história descritiva do trabalho, mas também uma história crítica, uma análise crítica do trabalho
que realizamos. A experiência de São Tomé e Príncipe foi fundamental para mim, porque a minha
participação equivaleu a recomeçar o redescobrimento do concreto, do qual eu fazia menção ao iniciar
nosso diálogo.

Quanto ao Caderno de Cultura Popular, este pretendia provocar, desafiar o povo de São Tomé e Príncipe e
nós mesmos a colocarmos problemas concretos e refletir sobre eles.

O caderno se chama Participación y Reconstrucción Nacional, e compreende três capítulos: "Revolución y
Participación", "Cultu ra y Participación" e "Economía y Participación". Muito bem. E como nasce esse
livro? Seria interessante estudar de que maneira nasce. Creio que você já contou em outra obra o
nascimento dos livros em que você tomou parte.
Nasce fundamentalmente, repito, de minhas experiências em Moçambique, ao lado de seu povo. Daí
nasce a necessidade de propor determinados textos que permitiram que se fizesse uma reflexão sobre a
economia, sobre a importância do econômico, a importância de compreender o que significa a produção.
Estando em Moçambique em 76, um dos primeiros anos da tomada do poder político real pelo movimento
de libertação de Moçambique, a palavra de ordem, como diziam, era produzir mais. E, efetivamente, as
massas populares produziram mais; só que, no momento de distribuir essa superprodução, o povo
descobre a precariedade dos meios para isso: as estradas não estavam transitáveis, não havia meios de
transporte; descobre que uma produção exigia armazéns para sua estocagem, pois nem toda ela podia
ser distribuída imediatamente.

Daí nasce a idéia de escrever um capítulo do Caderno. Discutimos isso juntos e depois com os
companheiros de São Tomé, Eles viviam mais ou menos essa mesma experiência, e se determinou que
era importante refletir sobre o que é a produção, sobre o ciclo produtivo como uma totalidade, e não ver
a produção unicamente como o ato de produzir. Ver que esse ato necessita de outros elementos para que
o círculo da produção adquira sentido. A distribuição, o intercâmbio, o consumo, E procurar fazer com que
o povo reflita sobre o fato de, faltando um desses elementos, a produção não tem sentido, ou seja, se
produzimos mais e não temos a possibilidade de distribuir e consumir, a produção se perde, como se deu
em Moçambique.

De
modo que era necessário, a partir dos problemas concretos da população, ir mostrando, ir abrindo o
espaço, desafiando a população, para que reflita sobre eles e se eduque; é preciso propor conceitos
desafiadores para que se faça uma reflexão e se tome consciência de que o ato de produzir deve ser
entendida como um processo e não simplesmente como um resultado.

Ligado a isto estava o problema cultural, de que já falamos muitíssimo. Em São Tomé, como de maneira
diferente em outros países, coloca-se o problema da revalorização da cultura nacional, entendida como
expressão multifacetária nesse momento. E, então, o problema era determinar como essa revalorização
não significava a negação absoluta da cultura outra; inclusive da cultura colonizadora; era preciso fazer
uma leitura dialética, uma revalorização da cultura nacional e, por sua vez, da cultura outra, inclusive da
cultura colonizadora.

Compreender a importância da luta cultural como elemento fundamental na luta política e na luta
econômica, Finalmente, "Participación y Revolución", porque, como se diz em um dos pequenos textos, a
responsabilidade do processo revolucionário não é somente dos dirigentes, mas do povo inteiro.

PAULO ­ Totalmente de acordo. Revolução sem povo é golpe de Estado.

ANTONIO ­ Fracassa por completo.


A questão da participação, da criação de uma nova forma de poder, de uma nova forma de participação,
era um problema latente, um problema importantíssimo, fundamental para o êxito do processo de
transformação da sociedade.

E assim, em textos muito simples, provocadores, poéticos, como você os chamava, desafiávamos às
massas e a nós a refletir sobre uma nova forma de participação e uma nova forma de poder, sobre a
reconstrução, a recriação de uma organização distinta, a reestruturação da sociedade, etc. Havia textos
que colocavam que a revolução não é da responsabilidade apenas do homem, dos líderes, mas também
das mulheres; não só dos adultos, mas também das crianças e dos velhos; textos que propunham que
cada um desses grupos sociais, divididos por idade, sexo, pelas funções exercidas na sociedade, no
processo social, todos eles tinham a obrigação de tomar parte no processo revolucionário, para que esse
processo obtivesse realmente êxito, no sentido de construir uma sociedade diferente e melhor.

Creio, portanto, que essa experiência de uma primeira discussão com você e em seguida com os
responsáveis era uma forma de participação de todo o povo para determinar se o texto nos desafiava
realmente.

PAULO ­ Te lembras? Jamais publicamos nenhum dos textos, sem primeiro submetê-la até ao presidente
da República. O presidente lia os textos e depois me escrevia, autorizando sua publicação.
ANTONIO ­ E muitos dos textos foram alterados por eles mesmos; recordo-me que propuseram
mudanças não apenas de sintaxe, como também do conteúdo, de conceitos que representavam realmente
a carne e a vida do povo.
PAULO ­ Eu me lembro de um fato a que faço referência agora pela primeira vez. Com alegria, mas sem
vaidade. Um mês depois de haver mandado cópias do texto que escrevera para a pós-alfabetização ao
presidente e aos ministros, além das que enviara à equipe de educadores do Ministério, recebi carta do
presidente Manuel Pinto da Costa, dizendo-me que, com aquele texto, eu me tornava um pouco cidadão
são-tomense.
Lembro também a reação bastante positiva que o então ministro da Educação teve ao livrinho. Me dizia,
numa conversa que tive com ele em Bissau, durante o encontro de educadores dos cinco países irmãos de
que falei antes, que sua intenção era possibilitar o uso do livro também aos alunos das primeiras séries do
ginásio ou liceu.
Tenho a impressão, porém, de que isto não ocorreu, o que de certa maneira lamento, pois me parece que
uma leitura crítica daqueles textos seria interessante para os jovens ginasianos.

Publiquei há dois anos no Brasil um pequeno livro que já está na oitava impressão, recentemente
traduzido para o espanhol, no México, e traduzindo-se para o inglês ­ A Importância do Ato de Ler25. A
terceira parte desse livro é um amplo artigo sobre alfabetização e pós-alfabetização em São Tomé e
Príncipe, em que transcrevo e discuto a maior parte dos pequenos textos do livro de que falo agora.

Tenho recebido comentários favoráveis de educadores que trabalham em áreas populares em São Paulo e
usam, com êxito, um ou outro dos pequenos textos para discussão com grupos populares, esclarecendo
algo sobre o contexto a que se referem.

Não sei se tens alguma informação a dar mais recente sobre o caso.

ANTONIO ­ Estive duas ou três vezes em São Tomé e Príncipe, após sua partida, em 80. E vi o uso dos
textos atualmente, na pós-alfabetização.

PAULO ­ Ah, sim! Ótimo.

ANTONIO ­ Agora, o que ocorreu ­ e isso foi discutido com eles ­ era que havia um salto bastante grande
entre o primeiro caderno, que era o de aprendizagem, o do primeiro domínio da leitura e da escritura, e o
segundo caderno...

PAULO ­ Mas havia um outro que eu escrevi, intermediário, te lembras?

25 Paulo Freire. A Importância do Ato de Ler em Três Artigos que se Completam. São Paulo, Cortez, 1982.



ANTONIO ­ Sim, havia um caderno de exercícios.

PAULO ­ Exato!
ANTONIO ­ E então eles haviam resolvido o problema colocando esse caderno de exercícios como o
segundo caderno, como a continuação do primeiro.

PAULO ­ Sim, sim, é uma questão apenas de...

ANTONIO ­ ...apenas de medir o avanço dos educandos para acomodar os textos.

PAULO ­ Me parece claro,
ANTONIO ­ Perguntaram o que me parecia uma ou outra resolução que haviam tomado. Minha opinião
era já um pouco tardia, não? (Risadas.) Porque eles já haviam tomado a decisão, motivados ou exigidos
pela realidade. Eu considerava totalmente justo que tivessem feito esse tipo de acerto.
PAULO ­ Evidente!
ANTONIO ­ O meu texto, o quinto caderno...

PAULO ­ Sim, havia um de saúde, outro de matemática...

ANTONIO ­ Exatamente. Pois bem, haviam colocado o quinto caderno antes do segundo, porque
consideravam os textos de compreensão mais elevada para o nível em que estavam; e o segundo
caderno, então, ficava para a última parte da pós-alfabetização.

Creio que era apenas um problema de nível de abstração; creio que o quinto caderno correspondia mais ­
como me disse um colega ­ a realidades concretas que eles estavam vivendo: o problema da produção,
da participação, etc.
PAULO ­ Sim, se bem que os textos que escrevi tinham que ver também com o concreto. Há três sobre o
ato produtivo...

ANTONIO ­ Sem dúvida.

Penso que era a própria realidade que estava exigindo isso. Os alunos, por sinal, eram os que
participavam da escolha, porque nossos camaradas tornaram essas decisões graças ao diálogo
permanente com os educandos e assim se determinou que essas mudanças tinham de ser feitas.
Em todo caso, eu tive o privilégio, eu diria, e a alegria, a emoção ­ e você bem sabe o que significa essa
emoção ­ de encontrar-me com as pessoas lendo e discutindo os textos que "nós" escrevemos.

PAULO ­ Esta emoção eu conheci também. Estando já no Brasil, tive a oportunidade de, em minha última
estada em São Tomé, visitar alguns grupos de pós-alfabetização que liam e discutiam razoavelmente os
dois primeiros textos do caderno. Quando falas da emoção que sentiste, eu entendo. A que tive talvez
tenha sido mais forte do que a que experimento quando participo da análise de livros meus, outros, em
seminários universitários.
ANTONIO ­ Ah, isso é maravilhoso, é uma emoção que dificilmente pode ser descrita. Recordo-me de que
cheguei a São Tomé quando já se estava fazendo uso desses textos. Convidaram-me a vir aos Círculos de
Cultura e eu pedi que não anunciassem que havia sido eu um dos cúmplices dos textos. Assim, participei
como anônimo e vi as pessoas trabalharem sem aviso, sem nada, e o animador continuar sem saber, ele
próprio, que eu havia sido um dos cúmplices do texto em discussão. Creio que, na medida em que todos
participam da elaboração de um texto, este se transforma em obra de anônimo, pertence ao povo, em
última instância.

É emocionante descobrir como os textos são provocadores, desafiadores em discussões em que cada um
dos participantes lança exemplos com base em suas próprias experiências individuais. Isso significa que o


texto cumpriu o elemento de desafio justamente para que o povo refletisse sobre suas experiências
pessoais e coletivas. De modo que, respondendo a sua pergunta até 1982 para sua utilização, os textos
sofreram apenas um remanejamento que obedeceu a exigências de adequação aos diferentes níveis de
abstração.
PAULO ­ Ah, sim, não sabia. Não imaginas que alegria estás me dando, porque isso coincide com uma
sugestão que fiz em minha primeira visita ao país.

ANTONIO ­ Em 82, em minha última viagem, falei com o ministro e o encarregado da Agricultura a
respeito de continuar fazendo novos textos ­ isto eu relato em meu livro publicado no Equador.
Não sei se você se recorda de que existia um Departamento de Cultura, no Ministério da Educação, cuja
tarefa era registrar depoimentos dados por pessoas velhas, coletando lendas e testemunhos históricos.
Pois bem, eu trabalhei muitíssimo, ao lado de membros desse Departamento. Ia com eles ouvir esses
velhos ­ até posso lhe contar uma anedota para que você veja a importância da lógica da oralidade.
Gravamos três vezes uma mesma história contada por um velho, em dias diferentes, Eu queria saber se
havia uma criação permanente, ou se havia falhas de memória. Mas depois, escutando as diferentes
versões, descobrimos que eram a mesma, inclusive na cadência, no ritmo, nos silêncios. P. um registro
perfeito e extraordinário, a memória do povo. Por isso, eu lhe dizia, Paulo, da importância da oralidade
como linguagem de transmissão, de criação de cultura, de educação, etc.

PAULO ­ Em minha primeira visita a São Tomé, conversando com o presidente Manuel Pinto da Costa, no
palácio, me referia à possibilidade de concretização de um projeto que não seria, de resto, muito custoso,
em torno da salvaguarda da memória histórica e social que, numa cultura preponderante ou exclusiva-
mente oral, se encontra nas lembranças dos mais velhos.

Falei ao presidente, então, de um trabalho assim, em curso na Guiné-Bissau, e de um outro que
conhecera na Tanzânia, nos anos 70. Me parecia, dizia eu ao presidente, que seria importante atrair para
o país, por um período de dois ou três anos, um jovem ou uma jovem de séria formação científica no
campo da pesquisa histórica, a quem caberia formar auxiliares nacionais que se tornassem capazes de
levar a cabo o projeto e de ampliá-la também.
Para mim, se há algo fundamental a ser feito por nós em nosso trabalho de assessoramento é ajudar
povos que lutam por sua afirmação a que se ajudem, capacitando seus quadros e não insistindo em
ficarmos.
Agora
, quando me falas deste empenho realizando-se em São Tomé, fico realmente contente, não porque
pense que resultou da minha conversa com o presidente. É possível que o tema tratado naquela tarde no
gabinete do presidente tenha ficado ali. Não importa. O que vale é que se está fazendo algo de
importância real.
ANTONIO ­ Alegro-me muito que você, consciente ou inconscientemente...
PAULO ­ Exato, não importa.
ANTONIO ­ Não importa. O que conta é a existência desse Departamento e a vontade real que se
concretizam na ação de recuperar essa memória do povo, de valorizá-la, de valorizar a história do povo
que está-se fazendo.

PAULO ­ Exato! A recuperação dessa memória através do recolhimento de estórias populares, de mitos da
cultura, em textos organizados com o respeito à sintaxe popular, é algo na verdade que urge ser feito. Me
lembro de que certa vez propus à ministra da Cultura, Alda Espírito Santo, o aproveitamento das estórias
e dos contos do povo para a criação de uma coleção de literatura popular.
Já que estamos fazendo, agora, um pouco da história de nossa passagem por São Tomé, gostaria de
referir-me a outro projeto que, ainda quando não tenha podido ser realizado, preserva a sua importância.
Tenho a impressão até de que te falei dele na época. No fundo, o projeto girava em torno de publicações
­ Cadernos de Cultura ­ em que estudássemos, em linguagem simples, objetiva, o Poder Executivo, o
Judiciário e o Legislativo. O que é o Ministério da Educação, o da Saúde, o da Agricultura, o das Relações
Exteriores, o da Segurança Nacional. O que é o Tribunal de Justiça, o que é a Assembléia Popular, seriam


Cadernos de Cultura que constituiriam esta série, Um conjunto de textos que, de fato, comporiam uma
espécie de introdução à teoria do Estado são-tomense.

Cheguei a conversar com vários ministros sobre o projeto, Não houve sequer uma reação contrária. Não
foi possível, porém, naquele momento, organizar uma equipe nacional com a qual pudesse trabalhar na
elaboração dos textos. Desta forma, o projeto se inviabilizou. Sua relevância, contudo, é indiscutível e
creio que, um dia, será materializado.

ANTONIO ­ Estou totalmente de acordo com você e acredito que os dirigentes de São Tomé estão
conscientes da necessidade de realizar essas publicações.
Devemos, no entanto, atentar para o aspecto econômico, as pressões econômicas e políticas vindas do
exterior e que impedem a realização de sonhos possíveis.
PAULO ­ Isso, exato. Basta uma queda no preço do cacau, no mercado internacional, para o país sofrer
conseqüências imediatas.

ANTONIO ­ Sem dúvida. Gostaria de aprofundar, no entanto, a questão das lendas e dos testemunhos
históricos.
Participei de uma ou duas viagens, junto com o Departamento de Cultura, com a finalidade de recolher
justamente essa realidade, essa história oral, tanto em nível do imaginário, as lendas, os mitos, como em
nível de testemunhos históricos daqueles que sofreram a colonização em sua própria carne. A história
vivida individual e coletivamente pelo povo de São Tomé.
Esse processo está em marcha e não se encerrou. Com uma série de lendas e de testemunhos históricos,
elaboramos um peque-no caderno que se chama Testimonios Históricos y Leyendas Populares, que iriam
constituir o sexto Caderno. Na verdade, foi o povo quem escreveu; nele nós não tivemos nenhuma
participação, foram eles que o escreveram; inclusive os textos estão exatamente como nos foram
relatados. Respeitamos a sintaxe, o emprego dos verbos em que se passa do nós para o tu e do tu ao
nós, etc. Parece-me que é importante preservar esse aspecto, que é uma expressão profunda da
linguagem popular.

PAULO ­ Lógico, lógico!

A este respeito, me parece haver, numa carreta prática de educação popular, quatro caminhos para o uso
de textos. O primeiro, o do uso de textos produzidos pelos grupos populares Com a ajuda mínima
necessária dos educadores; o segundo, o daqueles produzidos pelos educadores enraizados, porém, na
realidade dos educandos; o terceiro, o emprego de textos elaborados pelos grupos populares e os
educadores em estreita relação e, finalmente, o quarto, o de textos escritos, não importa por quem, cuja
leitura, por esta ou aquela razão, é de interesse dos grupos populares.

ANTONIO ­ Agora esse caderno, junto com outro, que "deveria" ser o sétimo ­ não importa a cronologia,
porque como já vimos (risos), o problema é adaptado ao nível de compreensão dos educandos; enfim,
propusemos, em conjunto com membros do Ministério da Agricultura, um caderno chamado Biología
Popular y Reconstrucción Nacional. Por que biologia popular? Porque pretendíamos ensinar biologia,
partindo do conhecimento da biologia que o povo detém, isto é, estudando as plantas que o povo utiliza,
tanto na medicina como na alimentação, ou as plantas e os produtos vegetais que exporta, importantes
para a economia do país. E então, a partir desse conhecimento empírico, começar uma análise para
valorizar e enriquecer esse conhecimento "empírico" com o conhecimento científico.

PAULO ­ Isso, exato. Excelente isso!

ANTONIO ­ O que permitiria, Paulo, fundamentalmente:

1.º) melhorar a alimentação, conhecendo a importância protéica dos alimentos que eles já utilizam;
2.º) melhorar a saúde, na medida em que se estudam as técnicas empregadas pelo povo para preservar
sua saúde, fazendo-lhe ver que esses elementos são insuficientes, e mostrar-lhe que o conhecimento
"empírico" do povo e as propostas da medicina "moderna" não se negam e devem enriquecer-se
mutuamente;


3.º) um maior conhecimento do ciclo vital das plantas que apresentam importância para a economia do
país, o que possibilitaria uma produtividade maior com base nos conhecimentos empíricos do povo e no
conhecimento científico que trazem os técnicos do país, ou seja, novamente, uma comunhão entre os
conhecimentos empírico e científico.
PAULO ­ Isso chegou a ser feito?
ANTONIO ­ Os livros estão feitos e propostos ao governo. Você conhece qual é o caminho, você já o
anunciou; têm de ser primeiro discutidos nas bases e depois ir até o presidente da República, passando
pelos ministérios, para que os cadernos sejam aceitos e em seguida publicados.
Infelizmente, desde 1982, interrompeu-se o contato com São Tomé, houve um grande silêncio em nossas
relações. Há dois meses recebi uma resposta a duas cartas em que perguntava sobre o que acontecera
em nossa relação, o porquê desse longo silêncio.
Na carta, os camaradas me explicam que, por problemas econômicos que golpearam fortemente os anos
de 82 e 83, o país sofreu uma verdadeira paralisação no processo de alfabetização e pós-alfabetização.
Eis aí um exemplo para se aquilatar a importância, que já observávamos, de quanto significa (risos) a
queda de um centavo no preço da saca de cacau.

Assim, espero que, com a renovação de nossa participação em São Tomé e Príncipe, publiquem-se esses
cadernos, que já estão produzidos. Neles o povo reflete sobre sua própria sabedoria, para aumentá-la e
enriquecê-la.
No Caderno de Biologia Popular, por exemplo, descobre-se que há produtos autóctones que podem
substituir produtos importados, o que significa uma ajuda substancial na solução dos problemas
econômicos do país.
Creio que seria interessante, Paulo, fazer uma crítica de certos erros que nós cometemos em alguns
cadernos, por exemplo, no de medicina, no de saúde. Creio que se trata do terceiro ou do quarto, no
trecho em que se fala dos alimentos, da importância dos farináceos como fonte de energia.

PAULO ­ Não me lembro. O texto é de uma amiga minha, Dra. Julieta do Espírito Santo, médica são-
tomense.
ANTONIO ­ Nessa passagem, dá-se como exemplo o trigo, que não é produzido nesse país, o que
constitui um erro que deve-ríamos evitar, posteriormente.

PAULO ­ Exato, exato.

ANTONIO ­ No Caderno de Biologia Popular, propomos justamente que a função desempenhada pelo pão
de trigo pode ser desempenhada pela fruta-pão, que conhecemos.

PAULO ­ Por sinal, muito gostosa.

ANTONIO ­ Produto mais rico do ponto de vista protéico e natural do país, que produz toneladas de frutos
ao ano. Parece-me importante insistir nesse tipo de coisa. Tenho a esperança de que esses livros sejam
utilizados dentro em breve.

Prosseguindo
na crítica à nossa experiência, penso que um dos erros não diria graves, mas cuja
superação significaria de alguma forma uma melhora do programa de alfabetização e pós-alfabetização ­
é o de "que este programa" deve estar estreitamente ligado aos programas de desenvolvimento, de
saúde, e outros.

PAULO ­ Ah, é lógico. Essa exigência, Antonio, fizemos sempre e dela falei bastante em diálogos
anteriores. A questão, contudo, é a seguinte; há uma distância entre a proposição feita desde o começo
da nossa passagem por África e a decisão política de pô-la em prática. Chega um momento em que tu,
como assessor...

ANTONIO ­ ...como participante.


PAULO ­ Como participante, melhor; mas um participante especial, Porque somos participantes
estrangeiros e, por mais que nos consideremos camaradas e que sejamos considerados camaradas, no
fundo somos, tu chileno, eu brasileiro.

ANTONIO ­ Sim, somos o Outro.

PAULO ­ Exato. Chega um momento em que não podes sequer insistir mais, sob pena de ficares
impertinente. Mas, indiscutivelmente, qualquer tentativa de separação da prática da alfabetização de
outras dimensões básicas do tecido social termina burocratizando aquela prática.

ANTONIO ­ Voltamos a que o todo deve mudar as partes e não o contrário.

PAULO ­ Exato, e não o contrário.
ANTONIO ­ Paulo, gostaria de desafiá-la em algo que me tocou profundamente nesta aprendizagem que
tive em São Tomé ­ porque, de fato, eles me ensinaram mais do que eu pude ensiná-los...

PAULO ­ E, isso ocorre sempre.

ANTONIO ­ Isso, creio, é fundamental.

Um dos elementos que mais me impressionaram é a forma criativa de resolver o problema da falta de
professores, de anima-dores de grupo. Isto, em São Tomé, parece-me uma experiência fundamental.

O sistema educacional colonial destinava-se a uma pequena elite, mas o povo, ao recuperar a sua
liberdade, exerceu uma forte pressão para educar-se e, assim, de 2 mil que participavam da educação
passou-se para 10, 20 mil, entre os que exigiram educar-se. Então se colocou o problema de quem iria
animar esse processo educativo.
É para mim uma experiência fundamental a criação dos animadores populares em São Tomé, a criação do
mestre popular, no processo mesmo da educação e não em uma escola à parte (porque o processo
formou não apenas o educando mas também o próprio animador). E uma experiência que vejo que se
repete na Nicarágua, com diferenças históricas específicas.
Acredito que seria bom que você, com mais anos de experiência no trabalho de alfabetização e pós-
alfabetização, fizesse uma reflexão histórica sobre essa forma criativa de formar mestres populares, os
animadores.
PAULO ­ Posso fazer alguns comentários em torno do assunto, sublinhando inicialmente que a revolução
cubana, ontem, realizou um grande e exitoso esforço neste sentido e que hoje a Nicarágua, sobretudo, o
que era natural, depois da cruzada nacional de alfabetização, desenvolve um exemplar trabalho neste
campo.
Em 1963, quando na coordenação do plano nacional de alfabetização de adultos no Brasil, preparávamos,
em Brasília, equipes de educadores que se deveriam multiplicar pelo país e também formávamos
educadoras e educadores que atuariam nas chamadas cidades-satélites, como alfabetizadores,
distribuídos pelos trezentos círculos de cultura a ser lançados, tivemos a oportunidade de ter nos cursos
de capacitação um bom número de operários. Me lembro de que, de modo geral, se saíam muito bem nos
exercícios de "leitura" das codificações, mas, o que era de esperar, tropeçavam no domínio da leitura das
palavras. Podemos contar, porém, com seis ou sete que revelaram competência no desempenho das
funções de alfabetizadores. De qualquer modo, contudo, a experiência de formação de que fizeram parte
foi tão útil a eles quanto à equipe de professores formadores.

Não tenho dúvida de que, se não tivesse havido o golpe de 1964, a experiência brasileira teria marchado
para a incorporação mais ampla de trabalhadores dos campos e das cidades não apenas como
professores, mas também nas tarefas de mobilização e de coordenação local da própria campanha.

No Chile, vi experiências excelentes de participação de jovens camponeses no esforço de alfabetização.
Me recordo agora de uma destas experiências, a que faço inclusive referência nas Cartas à Guiné-Bissau,
e que se realizaram em áreas de reforma agrária no que se chamava asentamiento. Assisti ao ponto de


partida de uma dessas experiências. Numa tarde de certo domingo, numa cerimônia simples, mas cheia
de sentimento, presentes representantes da corporação da Reforma Agrária e do Ministério da Educação,
pais e mães, tendo em frente a si, num semicírculo, seus filhos e filhas, de modo geral com o curso
primário terminado, se dirigiam a eles escolhendo cada um o seu, professor ou professora, com quem
iriam aprender a ler e a escrever. Os jovens eram tão camponeses quanto seus pais, solidários política e
afetivamente com eles. Isto não significa que os filhos fossem sempre os professores dos próprios pais.
Nem sempre havia esta coincidência.

Fiz parte de um dos seminários de formação organizados para os jovens e assisti também ao
encerramento dos trabalhos de conclusão das primeiras turmas de alfabetizandos. Numa delas, uma
camponesa sorridente me disse, apontando o jovem professor: "E meu filho. Aprendi a ler com ele".

Conheci também esforços iniciais neste sentido na Guiné-Bissau e em São Tomé e Príncipe. Minha
convicção é a de que a presença atuante dos' grupos populares no processo de sua educação como
educadores também é absolutamente fundamental. Só numa perspectiva elitista e burocratizante é
possível recusar uma tal participação.

ANTONIO ­ Estamos de acordo, Paulo, em que uma das experiências mais ricas dos processos de
educação popular é a que mantém relação com a criação dos mestres populares. O próprio povo seleciona
e cria seus próprios mestres nos processos de sua própria formação, o processo de sua própria educação,
E isso me parece um ato e uma criação essencial. Alegro-me que você tenha abordado o processo
educacional da Nicarágua, em nosso diálogo que chega ao fim. Alegro-me porque a Nicarágua representa
o fenômeno mais importante, o processo educativo, político, econômico mais importante que se vive
atualmente.
E eu aproveito para responder à pergunta que me faz em sua última carta nossa amiga Dorothy Ortner,
de Nova York. Essa pergunta relaciona-se a uma afirmação sua sobre a Nicarágua. Você disse, em uma
entrevista, que a Nicarágua é uma grande escola, uma imensa escola onde o povo aprende. Dorothy quer
conhecer minha opinião sobre essa afirmação. Eu diria a nossa amiga comum que não só concordo com
essa afirmação, como até sinto-me no dever de aprofundá-la.

Creio que a atual experiência histórica nicaragüense poderia ser caracterizada como uma das experiências
mais profundas e interessantes dos últimos anos. Penso que o povo da Nicarágua está em um processo de
formar-se em todos os domínios da vida social, ou seja, no domínio da economia, da política, da
sociologia, da educação, da paz, da guerra, da psicologia individual e coletiva, etc.
No plano específico da educação, entendo que a cruzada da alfabetização ficou como um dos processos
educativos mais importantes e essenciais de nossa época. Na Nicarágua se manifesta o que eu chamaria
de uma simbiose entre a revolução política e social e a revolução educacional e cultural, porque aprendem
entre elas e se auxiliam uma à outra, ou seja, na Nicarágua estaria se dando esse processo total, em que
a revolução atinge todos os campos.

A revolução então se impõe a exigências de recriar o conceito de poder e o conceito de Estado ­ não
apenas de recriar os conceitos, mas de recriar a realidade ­, de recriar e concretizar uma nova concepção
e uma nova ação da participação no processo de desenvolvimento, na procura e no descobrimento das
necessidades reais do povo e das respostas adequadas a essas necessidades reais. Impõe-se a recriação
de um sistema e de um processo educativo que devem levar à criação de uma sociedade mais justa e
mais solidária.

Desde seu início, esse processo revolucionário nos vem causando admiração, uma admiração que não se
funda em uma cegueira, mas numa visão crítica do processo.
Nossas relações com o processo educacional nicaragüense iniciaram-se com o convite que lhe fez o
Ministério da Educação do governo da Nicarágua, para assistir à execução da Cruzada de Alfabetização:
Lembro-me de que tivemos uma reunião aqui no Conselho e naquela ocasião nos perguntávamos qual
poderia ser nossa contribuição à discussão, à preparação da Cruzada. Concordamos em que nossa
colaboração talvez seria a de insistir junto aos companheiros nicaragüenses quanto à necessidade de
programas ao mesmo tempo de alfabetização e de pós-alfabetização. Nossa experiência na África nos
ensinara que a pós-alfabetização deveria ser considerada como momento superior da alfabetização,
considerada esta como um processo no qual a pós-alfabetização lhe dava sentido, ou seja, sem considerar


a alfabetização como um processo de educação permanente, os primeiros passos não dariam os
resultados almejados.

Desde então, repito, nossas relações com a Nicarágua foram dialogar e aprender com seu povo.
E eu não sei se efetivamente a programação de pós-alfabetiza-ção foi fruto dessa mensagem que você
levou com sua presença, com sua voz à Nicarágua. Mas desde esse momento vimos aprendendo, vimos
tentando dialogar com o povo da Nicarágua. Esse diálogo continua por meio de cartas, de intercâmbio
material e, ultimamente, por meio de um convite que me fez o povo nicaragüense, através de seu
Ministério da Educação, para visitar o país, trocar experiências pedagógicas no campo da educação
popular e, particularmente, no da alfabetização e da pós-alfabetização.
Nossa presença na Nicarágua foi de uma riqueza extraordinária, foi uma experiência que nos ensinou
muito e muito nos exigiu, desafiou-nos através de programas de reencontros, de discussões com os
responsáveis nacionais, locais, responsáveis por setor, com aqueles que participam concretamente no
processo educacional. Tivemos então a oportunidade de aprofundar o conhecimento dos diferentes
programas, as diferentes atividades do Ministério da Educação, e contribuímos de alguma forma, dando a
conhecer os projetos educativos de que participamos, tanto na África como na América Latina. Creio que
esse intercâmbio foi enriquecedor, tanto para eles como para nós, e espero que o seja em nossa ação
pedagógica futura.
Nessa ocasião, tivemos a oportunidade de ver de que maneira as experiências de São Tomé e Príncipe e
da Nicarágua apresentavam pontos de convergência, mas também de divergência. E isto é o interessante;
que através das diferenças possamos descobrir o que somos. Descobrimos que, tanto em uma como em
outra experiência, a formação dos professores populares foi um dos elementos que determinaram o êxito
das cruzadas de alfabetização e pós-alfabetização. Sem dúvida, entretanto, a criação ou a formação de
professores populares tem suas especificidades em cada um dos dois países.
Constatamos que os programas de educação popular se desenvolvem em países que devem proceder a
uma reconstrução nacional (e isto em todos os níveis, econômico, cultural, político, etc.) e que o êxito do
programa de alfabetização e pós-alfabetização está concretamente vinculado ao êxito na transformação
de toda a sociedade. Confirmamos que é difícil que um programa de alfabetização e pós-alfabetização
tenha êxito num país onde não exista a vontade política e popular de transformar a sociedade.
Constatamos também que a reconstrução nacional exigia que essas sociedades se dessem como desafio a
criação de uma cultura nacional popular.

Nesta perspectiva, Paulo, tanto em um como em outro país, havia uma vontade de revalorizar as
diferentes culturas populares e étnicas.
Constatamos que, enquanto em São Tomé e Príncipe havíamos utilizado todo esse descobrimento na
cultura popular para elaborar materiais didáticos, o mesmo não se havia realizado ainda na Nicarágua, ou
seja, não se havia utilizado todo esse material coletado para elaborar cadernos de cultura popular que
pudessem servir ao povo como desafio para aprofundar, para criar uma nova cultura a partir de sua
própria cultura.

Constatamos que os dois programas de ensino se faziam com base em problemas concretos, quer
econômicos, quer biológicos, e que dizem respeito à vida concreta das comunidades, que o material
didático era elaborado com a participação ativa do povo. Esse material didático procurava fazer coincidir
os interesses da nação com Estado-nação e os interesses étnicos ou de diferentes regiões que não se
mostravam antagônicos mas sim complementares. Assim, complementando os interesses políticos do
povo com os interesses cotidianos das comunidades através deste grande processo de auto-educação, as
comunidades contribuíam ativamente para o enriquecimento do projeto político nacional. Havia nas duas
experiências a vontade de satisfazer às necessidades do povo, a partir de seu conhecimento empírico, de
suas tecnologias, simples mas eficazes, que, somadas a outras tecnologias simples e estrangeiras,
constituíam uma base sólida para a reconstrução do país.

Isto sobretudo no momento em que as pressões externas, política, econômica e inclusive militar, fazem-
se cada vez mais fortes.

Penso que terminamos provisoriamente este diálogo com uma nota de otimismo, já que a Nicarágua
representa esse sonho possível, esse desafio histórico de criar e recriar uma sociedade diferente, justa e


solidária. Creio que a Nicarágua representa o processo de realização mais próximo de um sonho possível,
e temos certeza, Paulo, tanto você como eu, de que a Nicarágua significará um passo importante nesse
desafio histórico de criação de uma sociedade-outra, que é um desafio não só de povos isolados, mas de
todos os povos do mundo.
PAULO ­ Estou de acordo contigo. Creio que, se a opção do povo nicaragüense for respeitada, a Nicarágua
poderá, neste fim de século, dar-nos um testemunho realmente importante em torno de como reinventar
uma sociedade.
Em minha primeira visita a Manágua, em novembro de 79, falando a um grupo grande de educadores no
Ministério da Educação, dizia a eles como a revolução nicaragüense me parecia ser uma revolução
menina. Menina, não porque recém-"chegada", mas pelas provas que estava dando de sua curiosidade,
de sua inquietação, de seu gosto de perguntar, por não temer sonhar, por querer crescer, criar,
transformar.

Disse também naquela tarde quente que era necessário, imprescindível que o povo nicaragüense, lutando
pelo amadurecimento de sua revolução, não permitisse porém que ela envelhecesse, matando em si a
menina que estava sendo.

Voltei lá recentemente. A menina continua viva, engajada na construção de uma pedagogia da pergunta.


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